Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1917.

Αναδημοσίευση από την Κριτική Παιδαγωγική.

Άρθρο του Κώστα Θεριανού.

«οι χοιροι υίζουσιν, τα χοιρίδια κοΐζουσιν, οι όφεις ιύζουσιν» (Αλφαβητάρι του 1911)

«σκνίψ, άσθμα, ισθμός, ισχύς, πλάστιγξ, φλέψ, σφήξ, σκίψ σφύγξ, στριγξ, σφικτήρ, στρόφιγξ, φόρμιγξ, θρίξ, φλέγμα, τσίτσα,...» (Αλφαβητάρι του 1919)

ΒΑΟ, ΓΑΟ, ΔΑΟ
Ζινώντας αποβίδονο σαβίνι
κι απονιβώντας ερομιδαλιό
κουμάνισα το βίρο του λαβίνι
με σάβαλο γιδένι του θαλιό
(σονέτο του Ναπολέοντος Λαπαθιώτη)

Γιάννη, γιατί έκοψες το πεύκο

Γιατί, γιατί;

Αέρας θα ναι λεει ο Γιάννης

και περπατεί

(Από τα «Ψηλά Βουνά», αναγνωστικό του 1917)

Τα αποσπάσματα που παραθέτουμε είναι από δύο αναγνωστικά με τα οποία η ελληνική νεολαία μορφώνονταν στα σχολεία και μάθαινε τη «σωστή» ελληνική γλώσσα. Δίπλα από αυτά παραθέτουμε ένα σονέτο του Ναπολέοντος Λαπαθιώτη, ένα είδος «γλωσσικού ιμπρεσιονισμού» που έχει γραφτεί λίγο πριν από την εμφάνιση του κινήματος του Λεττρισμού (γραφή με αυθαίρετες λέξεις, οι οποίες δεν σημαίνουν κάτι). Η συγκριτική ανάγνωση των τριών κειμένων, παρά τον διαφορετικό τρόπο και σκοπό της γραφής τους, μας οδηγεί σε ένα κοινό αποτέλεσμα: ο αναγνώστης τους δεν καταλαβαίνει τίποτα.

Ακριβώς από κάτω παραθέτουμε ένα απόσπασμα από τα «Ψηλά Βουνά» του Ζαχαρία Παπαντωνίου, βιβλίο το οποίο το 1921 κάηκε ως απαράδεκτο για να διδάσκεται σε μαθητές. Η παράθεση των κειμένων αποσκοπεί στο να γίνει κατανοητό ποια ήταν η κατάσταση που επικρατούσε στο ελληνικό σχολείο και τι μάθαιναν οι μαθητές. Αυτή την κατάσταση προσπαθούσαν να ανατρέψουν το προοδευτικό τμήμα της αστικής τάξης και οι δημοτικιστές.

Το 1917 από την προσωρινή κυβέρνηση Θεσσαλονίκης (από τον Ελ. Βενιζέλο)[1] και με εισήγηση του Δ. Γληνού νομοθετούνται με διάταγμα (ν. 827/1917) και επικυρώνονται από τη Βουλή των Ελλήνων, σχεδόν όλα όσα προβλέπονταν (όσον αφορά στη διάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος) στα νομοσχέδια του 1913.

Στην κορυφή της μεταρρυθμιστικής προσπάθειας ο Δ. Γληνός, Γενικός γραμματέας στο υπουργείο Παιδείας και οι Αλ. Δελμούζος και Μ. Τριανταφυλλίδης, διορισμένοι Ανώτεροι Επόπτες του υπουργείου, περιτρέχουν από άκρη σε άκρη τη χώρα, καταρτίζουν προγράμματα, οργανώνουν συνέδρια, μαθήματα, φροντιστήρια, ξεδιαλύνουν προλήψεις, απορίες και αντιδράσεις, συζητούνε προβλήματα, διαφωτίζουνε για το μεταρρυθμιστικό έργο[2].

Η μεταρρύθμιση του 1917 εισάγει τη δημοτική γλώσσα σε όλο το δημοτικό σχολείο, με παράλληλη διδασκαλία της καθαρεύουσας τα δύο τελευταία χρόνια. Όπως επισημαίνει και ο Δημήτρης Γληνός αυτή ήταν και η ουσιαστική καινοτομία αυτής της μεταρρύθμισης: «εκτός από την εισαγωγή της δημοτικής γλώσσας στα τέσσερα πρώτα χρόνια του δημοτικού σχολείου, που με χίλια βάσανα και διακοπές και μαύρη αντίδραση έγινε και αυτή, τίποτ’ άλλο, μα τίποτ’ άλλο δεν άλλαξε στο μηχανισμό της ελληνικής παιδείας από το 1836 ως σήμερα, εκτός από κάποια μισή κι αυτή καταστρατηγημένη διοικητική αποκέντρωση»[3]. 

Για το Δημοτικό σχολείο γράφονται και κυκλοφορούν μέσα στη διετία 1917-1919 δέκα νέα αναγνωστικά στη δημοτική, ανάμεσά τους τα περίφημα «Ψηλά Βουνά» και το «Αλφαβητάρι με τον ήλιο», όλα γραμμένα στη δημοτική γλώσσα. Τα νέα βιβλία είναι γραμμένα στη λογική μιας παιδαγωγικής προοδευτικής και αντιαυταρχικής, χωρίς ηθικολογίες, διδακτισμούς και αφορισμούς. Εκτός από το ότι είναι γραμμένα στη δημοτική γλώσσα, τα νέα αναγνωστικά διακατέχονται από την ιδεολογία του αστικού ορθολογισμού. Είναι γραμμένα χωρίς στόμφο και χωρίς την κενόηχη πατριωτική προπαγάνδα των παλιών βιβλίων[4].

Οι μεταρρυθμίσεις του 1913 (η οποία δεν ψηφίστηκε στη Βουλή) και του 1917 συμπληρώνουν η μια την άλλη, καθώς τόσο ο πολιτικός φορέας που τις προώθησε (κυβερνήσεις Ελευθερίου Βενιζέλου) όσο κυρίως οι εμπνευστές τους (οι πρωταγωνιστές του Εκπαιδευτικού Ομίλου: Δ. Γληνός, Α. Δελμούζος, Μ. Τριανταφυλλίδης) ήταν οι ίδιοι.

Η κατάργηση της μεταρρύθμισης του 1917.

«Να εκβληθώσι πάραυτα εκ των σχολείων και καώσι τα συμφώνως προς τους νόμους εκείνους συνταχθέντα και σήμερον εν χρήσει υπάρχοντα αναγνωστικά βιβλία ως έργα ψεύδους και κακοβούλου προθέσεως»

Από την Έκθεση της Επιτροπής εξέτασης των σχολικών βιβλίων του 1917.

Ωστόσο, η μεταρρύθμιση του 1917 καταργήθηκε μόλις 3 χρόνια αργότερα όταν στις εκλογές του 1920 τα φιλομοναρχικά κόμματα παίρνουν την πλειοψηφία καθώς, μεσούσης της Μικρασιατικής εκστρατείας, οι κουρασμένοι από τη δεκάχρονη πολεμική περιπέτεια Έλληνες (Βαλκανικοί πόλεμοι, Α΄ παγκόσμιος, Μικρασιατική εκστρατεία) καταψήφισαν τους φιλελεύθερους.

Μαζί με την πτώση του Βενιζέλου γκρεμίζεται ουσιαστικά και τυπικά από τη νέα κυβέρνηση και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Η νέα κυβέρνηση Δ. Ράλλη (υπουργός παιδείας Θ. Ζαΐμης) με το νόμο 2678/10 Αυγούστου 1921 «Περί εισαγωγής αναγνωστικών βιβλίων εις τα δημοτικά σχολεία των καταλληλότερων εκ των προ του 1917 εγκεκριμένων» καταργεί τη διδασκαλία της δημοτικής γλώσσας, ενώ λίγους μήνες πριν (Νοέμβριος 1920) η «Επιτροπεία» που διορίζεται για να εξετάσει τη γλωσσική διδασκαλία των δημοτικών σχολείων προτείνει να καούν τα βιβλία της μεταρρύθμισης του 1917 «ως έργα ψεύδους και κακόβουλου προθέσεως», και να καταδιωχθούν «ποινικώς οι υπαίτιοι των προς διαφθοράν της ελληνικής γλώσσας και παιδείας τελεσθέντων πραξικοπημάτων»[5].

Μέλη της Επιτροπής είναι οι Σ. Σακελλαρόπουλος, Γ.Γ. του υπουργείου παιδείας, ο Α. Σκιάς, καθηγητής πανεπιστημίου, Ν. Εξαρχόπουλος, καθηγητής πανεπιστημίου, Θ. Μιχόπουλος, Διευθυντής Διδασκαλείου, Ι. Μεγαρεύς, Τμηματάρχης Δημοτικής Εκπαίδευσης και Χρ. Οικονόμου, σχολικός σύμβουλος. Ο Μανόλης Τριανταφυλλίδης αναρωτιέται «Να το διανοηθούν αυτό και να το συνυπογράψουν έξι Έλληνες, έξι σοφοί...Ποιος θα το πίστευε;»[6].

Όμως, εκτός από τη γλώσσα τα αναγνωστικά δέχονται επικρίσεις και για τις αξίες που προωθούσαν. Ο Γ. Χατζιδάκης γράφει για τα «Ψηλά Βουνά»: «ουδεμία αρετή ή ηθική δεν εξαίρεται...Έπειτα, περί των μεγάλων ιδανικών, της πατρίδος, της θρησκείας, ουδείς γίνεται λόγος...Οι μαθηταί...ούτε πρωί, ούτε εσπέρας, ούτε προ του φαγητού ούτε μετ’ αυτό προσεύχονται...διδάσκονται οι μαθητές της τρίτης του δημοτικού...να μη φροντίζουν περί των γονέων των, αλλά μόνο περί της κοινότητος αυτών, του Soviet»[7]. 

Μαζί με τα παλιά Αναγνωστικά και τα Αλφαβητάρια επιστρέφει και η καθαρεύουσα με το «πάτερ» και «μήτερ», τα «σφικτήρ, τσίτσα,...» και με τα «οι χοίροι υίζουσιν, τα χοιρίδια κοΐζουσιν, οι όφεις ιύζουσιν»[8]προκειμένου να μορφωθεί η νεολαία και να διαπλάσει ηθικό και εθνικό χαρακτήρα...

[1] Λίγα χρόνια πριν η σύγκρουση ανάμεσα στον πρωθυπουργό Ελευθέριο Βενιζέλο και το βασιλιά Κωνσταντίνο Α' για τη θέση της Ελλάδας στον A' Παγκόσμιο Πόλεμο θα πάρει διαστάσεις Εθνικού Διχασμού, που κορυφώθηκε τα χρόνια 1915-17 με τη δημιουργία δύο ελληνικών κρατών, ένα αντιβενιζελικό στο γεωγραφικό χώρο της Παλαιάς Ελλάδας κι ένα βενιζελικό στο γεωγραφικό χώρο των Νέων Χωρών

[2] Γιώργος Γάτος, όπ.π., σ. 43.

[3] Δ. Γληνός, Εκλεκτές Σελίδες, Στοχαστής, Αθήνα 1972, τόμος Γ΄, σ. 21.

[4] Α. Φραγκουδάκη, ο.π., σ. 43.

[5] Α. Δημαράς, όπ.π., τόμος Β΄, σ. 130-131.

[6] Ευαγγελόπουλος, όπ.π., σ. 17, τεύχος Β΄.

[7] Α. Δημαράς, όπ.π., τ. 134, τόμος Β΄, σ. 128

[8] Αντ. Γαβριήλ (Γληνός), Οι χοιροι υίζουσιν, τα χοιρίδια κοΐζουσιν, οι όφεις ιύζουσιν», Εστία, Αθήνα 1921. Η φράση αυτή είναι παρμένη από το Ελληνικόν Αλφαβητάριον του 1908-1911.

«Eκπαίδευση ίσων ευκαιριών»: Από τους μύθους στην πραγματικότητα

Του Γιώργου Καββαδία, φιλολόγου, 

μέλους της ΣΕ του περιοδικού «Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης» 

και μέλους του ΔΣ της ΕΛΜΕ Πειραιά.

Αναδημοσίευση από την Αλφαβήτα.

Τη «μεγάλη μεταρρύθμιση στην εκπαίδευση»  διατυμπανίζει ο πρωθυπουργός, την «εκπαίδευση ίσων ευκαιριών για όλους και όλες» προβάλλει ο υπουργός παιδείας. Σχήματα λόγου για να καλύψουν μια πολιτική αποδόμησης του δημόσιου σχολείου.

Πρώτα από όλα γιατί σε μια κοινωνία με τις κοινωνικές ανισότητες να διευρύνονται, «η εκπαίδευση ίσων ευκαιριών» δεν είναι απλά ένα σύνθημα, αλλά συνιστά πολιτική αγυρτεία. «Σε μια κοινωνία που στηρίζεται στην εκμετάλλευση, τα παιδιά ξεχωρίζονται, όπως και οι μεγάλοι, σε δύο κατηγορίες, σ' εκείνα που πρόκειται να αποτελέσουν τη συνέχεια της κυρίαρχης τάξης και σ' εκείνα που πρόκειται να αποτελέσουν το μεγάλο στρατό της δουλειάς που δεν πληρώνεται όλη». Τόνιζε εύστοχα ο Δημήτρης Γληνός

Πώς συμβιβάζονται οι υποσχέσεις του υπουργού παιδείας ότι «θα προωθηθεί άμεσα ένα νέο και πολυδιάστατο θεσμικό πλαίσιο αντισταθμιστικής εκπαίδευσης», με τα χιλιάδες κενά και την κατάρρευση των δομών της ειδικής αγωγής με την κατάργηση υποστηρικτικών δομών, ΠΔΣ, ενισχυτικής διδασκαλίας, με περισσότερα από 15.000 κενά εκπαιδευτικών και εν τέλει με κλειστά σχολεία, ένα μήνα μετά την έναρξη της σχολικής χρονιάς; Πώς συμβιβάζονται με τη δραματική μείωση των δαπανών μόλις στο 2,47 % του ΑΕΠ (35,6% μείωση σε σχέση με το 2009) και την πρόβλεψη για παραπέρα μείωση και λιτότητα σε όλα τα επίπεδα; Σε όλα; Εκτός βέβαια από «προγράμματα» για ημετέρους τεχνοκράτες, όπως για παράδειγμα για το «νέο σχολείο - νέο πρόγραμμα σπουδών» που θα κοστίσει 2,1 εκατομμύρια ευρώ και για το οποίο είχαν διατεθεί περίπου 15 εκατομμύρια ευρών πριν από δύο χρόνια!

Στην ημερήσια διάταξη της κυβερνητικής πολιτικής βρίσκονται οι συγχωνεύσεις - καταργήσεις τμημάτων, τα πολυπληθή τμήματα, ενώ είναι πιθανός ο κίνδυνος ενός νέου κύματος καταργήσεων σχολείων με δεδομένη την ευθυγράμμιση της κυβερνητικής πολιτικής στις κατευθύνσεις του ΟΟΣΑ που επιτάσσει: τα ελάχιστα μεγέθη κυμαίνονται σε: 75 μαθητές στα δημοτικά, 150 μαθητές στα Γυμνάσια, 250 μαθητές στα Λύκεια» (Έκθεση ΟΟΣΑ για την παιδεία στην Ελλάδα, σελ. 55)

Στην ουσία η ρητορική της συγκυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ - ΑΝΕΛ συνιστά μια Έκθεση Ιδεών, «ένα πουκάμισο αδειανό», για να καλύψει μια εκπαιδευτική πολιτική που ευθυγραμμίζεται με τις κατευθύνσεις της ΕΕ και του ΟΟΣΑ. «Ευθυγράμμιση» με τις «βέλτιστες πρακτικές των χωρών του ΟΟΣΑ, το αργότερο έως τον Ιούνιο του 2018», όπως ρητά αναφέρεται στο 3ο Μνημόνιο.

Η αποδόμηση της δημόσιας εκπαίδευσης και η υποταγή της στους νόμους της αγοράς, όπως επιδιώκουν ΕΕ - ΔΝΤ - ΟΟΣΑ και Κυβέρνηση υλοποιείται μέσα από την «αξιολόγηση» που χρησιμοποιείται για την ιδεολογική χειραγώγηση των εκπαιδευτικών τρομοκράτηση, την κατηγοριοποίηση σχολείων και εκπαιδευτικών με επακόλουθο τον κανιβαλισμό και τη νομιμοποίηση της πολιτικής των απολύσεων και των περικοπών.

 

Οι εμπειρογνώμονες του ΟΟΣΑ επισημαίνουν, πρώτον, ότι είναι απαραίτητη «η σύνδεση μεταξύ της αξιολόγησης μαθητών, σχολικών μονάδων και εκπαιδευτικών». Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ «η αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, του εκπαιδευτικού καθώς και τα τυποποιημένα τεστ για την αξιολόγηση των μαθητών σε εθνικό επίπεδο πρέπει να εξεταστούν μαζί».

Αυτή η πολιτική αναπαράγει το σχολείο των εξετάσεων, της αμάθειας και της υποχρηματοδότησης. Tο φτηνό σχολείο είναι αποτέλεσμα της υποχρηματοδότησης της εκπαίδευσης και συνδέεται με την αγοραία λογική της συρρίκνωσης του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης  

 

Το  όραμα της κυβέρνησης για το σχολείο δεν υπερβαίνει το σημερινό  εξεταστικοκεντρικό σχολείο που αναπαράγει και διευρύνει τις κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανισότητες. Για αυτό και ανακυκλώνουν τα συστήματα εξετάσεων για την πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση του παρελθόντος. Προσπαθούν να εμφανίσουν φιλολαϊκό προσωπείο με την πρόταση για πρόσβαση χωρίς εξετάσεις στις «σχολές χαμηλής ζήτησης και χαμηλής βάσης». Η εκπαιδευτική πολιτική των ΣΥΡΙΖΑ - ΑΝΕΛ είναι δεμένη με ένα νήμα με όλα τα γνωστά παρεπόμενα των πανελλαδικών εξετάσεων (φροντιστηριοποίηση, αυξημένο ιδιωτικό κόστος, ταξικοί φραγμοί και διαχωρισμοί, αμάθεια, κλπ), ενώ παράλληλα όχι μόνο αφήνει άθικτους όλους τους φανερούς και σιωπηρούς μηχανισμούς της κοινωνικής επιλογής στο σχολείο, αλλά και τους εντείνει. Το προφίλ του «νέου» λυκείου είναι το εξής: φτηνό (ακόμα και με τριαντάρια τμήματα, τους απολύτως απαραίτητους καθηγητές και χωρίς (νέα)  βιβλία), εξειδικευμένο, εξοντωτικό, ελιτίστικο και ταξικό. Εχθρικό και  αυστηρώς ακατάλληλο για οικογένειες που δεν μπορούν πλέον να θεωρήσουν ανελαστική τη δαπάνη της φροντιστηριακής εκπαίδευσης η οποία επεκτείνεται σε όλα τα χρόνια.

Την ώρα που ο ΣΥΡΙΖΑ προβάλλει τη «θέση» για «Ενιαίο Λύκειο Θεωρίας και Πράξης» διατηρεί το διπλό σχολικό δίκτυο Γενικό Λύκειο και ΕΠΑΛ - ΕΠΑΣ. Υποβαθμίζει με την πολιτική της την Τεχνική Εκπαίδευση και εισάγει τον μεσαιωνικό θεσμό της μαθητείας, δηλαδή της απλήρωτης εργασίας. Επιδιώκοντας τη δημιουργία συστήματος σύνδεσης αναγκών αγοράς - δεξιοτήτων για αναβάθμιση προγραμμάτων και πιστοποίησης.

Η επιλογή τους είναι μια νέα μορφή εκπαίδευσης που να συνδέεται όλο και πιο στενά με τις  ανάγκες της αγοράς. Ζητούμενο είναι να εφοδιάζονται οι μαθητές με δεξιότητες ακριβώς στην κατάλληλη στιγμή (just in time)που θα απαξιώνονται γρήγορα, από την εξέλιξη και μόνο της τεχνολογίας. Επιδιώκεται έτσι να διαμορφωθεί ένας τύπος ανθρώπου και, κυρίως, εργαζομένου που πρέπει να είναι ευέλικτος και προσαρμόσιμος στις αλλαγές στην αγορά εργασίας και κυρίως παραγωγικός και πειθήνιος.

 

Σε αυτές τις συνθήκες οφείλουμε να αποτινάξουμε τη σκουριά των ψευδαισθήσεων και της αναμονής. Τώρα οφείλουμε να συμβάλλουμε στη συγκρότηση ενός πανεκπαιδευτικού μετώπου αντίστασης στην πολιτική διάλυσης της δημόσιας εκπαίδευσης και καταπάτησης εργασιακών και κοινωνικών δικαιωμάτων, στη συγκρότηση ενός παλλαϊκού μετώπου αντίστασης στην πολιτική της μνημονιακής, καπιταλιστικής βαρβαρότητας.

 

Ο Δημήτρης Γληνός και ο «σχολικός απολογισμός».

Άρθρο του Κώστα Θεριανού 

αναδημοσίευση από την Κριτική Παιδαγωγική

«Η μελέτη των περιστοιχιζόντων ημάς φαινομένων, είπεν ο μέγιστος των νεωτέρων κοινωνιολόγων ο Herbert Spencer, είνε ασύγκριτως υπερτέρα της μελέτης των γραμματικών και των λεξικών. Τουναντίον επράξαμεν ημείς εν τη εκπαιδεύσει. Εθυσιάσαμεν όλον το πραγματικόν μέρος εις το δήθεν μορφωτικόν, το οποίον ετοποθετήσαμεν εις τους αφηρημένους τύπους της αρχαίας, εις αφηρημένα μαθηματικά, εις ορισμούς λέξεις κενάς, αποστηθίσεις, αποκλείσαντες παν σχεδόν το χρήσιμον εις τον βίον».

Δημήτρης Γληνός, 1904. 

Ο προγραμματισμός του σχολικού έργου και ο απολογισμός του στο τέλος της σχολικής χρονιάς εφαρμόζονται σήμερα στα σχολεία. Οι δράσεις αυτές έγινε προσπάθεια σε όλο το προηγούμενο διάστημα να συνδεθούν και με την αξιολόγηση / αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας και των εκπαιδευτικών. Η νέα κυβέρνηση του ΣΥΡΙΖΑ φαίνεται ότι θέλει να κρατήσει το σχήμα της αυτοαξιολόγησης, με τη μορφή μιας διαδικασίας αναστοχασμού του συλλόγου διδασκόντων για τα πεπραγμένα του στο σχολείο.

Όμως, ποιο είναι το νόημα και το περιεχόμενο ενός τέτοιου αναστοχασμού αν δεν τεθούν ερωτήματα του τύπου «ποιος είναι ο σκοπός της εκπαίδευσης», «ποια είναι η επίδραση της κοινωνίας στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης», «τι διδάσκουμε και πως το διδάσκουμε στο σχολείο».

Η θέση τέτοιων ερωτημάτων είναι η διαδικασία που θα επιτρέψει στον απολογισμό των σχολικών πεπραγμένων και δράσεων ή στην αυτοαξιολόγηση να περάσει από το επιτηρητικό / γραφειοκρατικό πλαίσιο στη διαδικασία κριτικού συλλογικού αναστοχασμού. 

Το περιεχόμενο και το είδος του απολογισμού των σχολικών δράσεων φαίνεται ότι απασχόλησε τον Δημήτρη Γληνό, στις αρχές του 20^ου αιώνα. Φαίνεται, μάλιστα, ότι ο Γληνός θέτει τα παραπάνω ερωτήματα στο κείμενο «Λογοδοσίας» της Αστικής Σχολής Λήμνου, στην οποία εργάσθηκε ως διευθυντής το σχολικό έτος 1903-1904.

Ο Γληνός από το 1899 μέχρι το 1902 σπούδασε Φιλολογία στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών, ενώ ταυτόχρονα εργάζονταν για να συμπληρώσει τα πενιχρά οικονομικά του. Έτσι, αναγκάστηκε να διακόψει τις σπουδές του δύο φορές από έλλειψη επαρκών οικονομικών πόρων. Την πρώτη φορά, το 1901, για να διδάξει στο σχολείο του Κασαμπά της Μικράς Ασίας. Τη δεύτερη φορά, το σχολικό έτος 1903 - 1904 εργάστηκε ως διευθυντής της Αστικής Σχολής Λήμνου.

Όπως είναι γνωστό, ο Δημήτρης Γληνός συμμετείχε το 1901 μαζί με το Μανόλη Τριανταφυλλίδη στα Ευαγγελιακά με την πλευρά των οπαδών του Μυστριώτη. Το ξεκίνημα του από οπαδός της καθαρεύουσας και η κατάληξη του στον κορυφαίο διανοούμενο του Κ.Κ.Ε., είναι η προσωπική του πορεία «από τον Μυστριώτη στο Λένιν» όπως τη χαρακτήριζε ο ίδιος. Το 1904, τον επόμενο χρόνο δηλαδή από την θητεία του ως διευθυντής στην Αστική Σχολή της Λήμνου, ο Δημήτρης Γληνός έγινε μέλος του δημοτικιστικού συλλόγου Έθνος και Γλώσσα. Επρόκειτο για ένα βραχύβιο σύλλογο, ο οποίος κινούταν στο πλαίσιο του μαχητικού ψυχαρικού δημοτικισμού.

Το 1903-1904 φαίνεται να είναι μια από τις χρονιές ανάμεσα στο 1901 – 1904, όπου ο Γληνός διέρχεται από σκέψεις και πνευματικές ζυμώσεις που τον οδηγούν από την υποστήριξη της καθαρεύουσας στην υποστήριξη της δημοτικής. Όμως, την ίδια περίοδο, φαίνεται ότι εκτός από την μετατόπιση του στο γλωσσικό ζήτημα, ο Γληνός έχει ήδη εξοικειωθεί με την προοδευτική παιδαγωγική σκέψη της εποχής του. Δείγμα αυτής της εξοικείωσης με τον προβληματισμό της Νέας Αγωγής που αναπτύσσεται στο εξωτερικό, είναι ο κείμενο Λογοδοσία της Αστικής Σχολής Λήμνου – Σχολικόν Έτος 1903 – 1904 (το κείμενο παρατίθεται στα Άπαντα του Δημήτρη Γληνού, επιμ. Φίλλιπος Ηλιού, εκδ. Θεμέλιο, σσ. 65-72).   

Πρόκειται για ένα κείμενο σχολικής «λογοδοσίας», δηλαδή απολογισμού των πεπραγμένων για τη σχολική χρονιά 1903 – 1904. Ο Γληνός, όμως, αξιοποιεί το κείμενο αυτό προκειμένου να θέσει προβληματισμούς σχετικά με τον σκοπό της εκπαίδευσης, την επίδραση της κοινωνίας στο περιεχόμενο του σχολείου, τον τρόπο διδασκαλίας των εκπαιδευτικών. 

Στην τρίτη παράγραφο του κειμένου, ο Γληνός οριοθετεί τι δεν πρέπει να είναι ο σχολικός απολογισμός. Όπως αναφέρει στο κείμενο του απολογισμού: «είνε απλούν τι πράγμα να εκθέση τις τυπικώς δι’ ολίγων λέξεων και αιρθμών την εργασίαν ενός έτους εν τω σχολείω, αλλά ίνα κατανοηθί σαφέστερον τα συμπαρομαρτούντα ζητήματα και ίνα προσέτι της επιστήμης το φως μεταδιδόμενον εκεί ένθα δεν έχει ακόμη φθάσει και διαλευκαίνον τα σκότη και αποκαθαίρον τας προλήψεις επιφέρη την ανάπτυξον του βίου και της κοινωνίας είνε ανάγκη να μη περιορίζεται τις εις τα κοινά και τετριμμένα» (οι επισημάνσεις με bold δικές μου).

Ο τυπικός απολογισμός των σχολικών δράσεων, όπως γίνεται και σήμερα στα ελληνικά σχολεία, είναι μια γραφειοκρατική διαδικασία, η οποία κατά το Γληνό ελάχιστα προσφέρει στην κατανόηση «των συμπαρομαρτούντων ζητημάτων», δηλαδή των διαδικασιών και των διεργασιών που έλαβαν χώρα στο σχολείο.

Ο Γληνός, ευθύς αμέσως, θέτει τους άξονες που πρέπει να διέπουν έναν ουσιαστικό σχολικό απολογισμό. Οι άξονες αυτοί είναι και οι παράγοντες εκτός σχολείου, οι οποίοι παίζουν κυρίαρχο ρόλο στη διαμόρφωση της σχολικής ζωής. Τους παράγοντες αυτούς αγνοούσε στην εποχή του Γληνού, η κατεστημένη συντηρητική παιδαγωγική σκέψη, όπως τους αγνοεί και σήμερα η τεχνοκρατική λογική της διδασκαλίας. «Το βήμα τούτο είνε το κατ’ εξοχήν βήμα της αλήθειας, της επιστήμης το φως από των τοιούτων βημάτων πρέπει να εκχέηται και η φωνή η ποδηγετούσα προς την πρόοδον πρέπει εντεύθεν να αντηχή και η μάχαιρα η απηνής του ανατόμου πρέπει να βυθίζηται υπό των δαδούχων της Ελληνικής σοφίας, όπως ωνόμασεν ο Υπουργός της Παιδείας τους διδασκάλους, εις την περιβάλλουσαν κοινωνίαν, και εις το ίδιον αυτών σώμα ίνα ανεύρη που είνε η νόσος η εξαγγελλομένη εν τη εκπαιδεύσει μας και που είνε το μυστήριον της ασφαλούς προόδου το οποίο δυστυχώς δεν έχομεν ακόμη κατακτήσει» (οι επισημάνσεις με bold δικές μου).

Ο Γληνός θέτει στον προβληματισμό του για τον σχολικό απολογισμό της επίδραση της «περιβάλλουσας κοινωνίας» στα σχολικά δρώμενα και τον τρόπο με τον οποίο εργάζονται οι εκπαιδευτικοί. Μετατρέπει, έτσι, ένα τυπικό γραφειοκρατικό απολογιστικό κείμενο σε κείμενο εκπαιδευτικού προβληματισμού.

Θέτει, ευθύς αμέσως, το ερώτημα: «ποιος είναι ο σκοπός της εκπαίδευσης»; Ποιον θεωρούν σκοπό της εκπαίδευσης οι εκπαιδευτικοί και η κοινωνία; «…ουδέ αυτοί οι διδάκοντες δεν εμόρφωσαν έτι σαφή ιδέαν του τι έστι, εκπαίδευσις και αγωγή, πολύ δε ολιγώτερον η περιβάλλουσα ημάς κοινωνία».  

Στο ζήτημα του σκοπού της εκπαίδευσης, όπως φαίνεται από το κείμενο της «λογοδοσίας», ο Γληνός ασκεί δριμύτατη κριτική στον φορμαλιστικό και τυπολατρικό προσανατολισμό της εκπαίδευσης: «Της αρχαίας Ελλάδας ο μέγας και επιβλητικός πολιτισμός κληροδότημα προς ημάς τους νεωτέρους θεωρηθείς δικαίως, αποτέλεσε το ιδέωδες της παιδείας μας. Αλλά δυστυχώς ο τύπος μόνον και ουχί η ουσία, το φαινόμενον και ουχί το πράγμα εγένοντο τα είδωλα μας και το έθνος εντστερνίσθη κενά μορμολύκεια. Η επάνοδος εις την αρχαίαν γλώσσα, η γλωσσολογικώς παραλογωτάτη των ιδεών, η ανάστασις εθίμων και τύπων νεκρών εθεωρήθη ως πολιτισμός και αναμόρφωσις. Μια των νοσηρών εκδηλώσεων τούτων είνε και η κατά κόρον μέχρι αηδίας φθάσασα παραβολή της παιδείας ημών προς την αρχαίαν…» (οι επισημάνσεις με bold δικές μου)..

Στη συνέχεια, ο Γληνός προσπαθεί να συνδέσει το είδος της κοινωνίας με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Παρατηρεί, έτσι, ότι στην αρχαία ελληνική κοινωνία η εκπαίδευση δεν είναι προσανατολισμένη στην εργασία, καθώς οι ελεύθεροι πολίτες δεν εκπαιδεύονται προκειμένου να εργαστούν. Οι χειρωνακτικές εργασίες είναι έργο των δούλων. Η σύγχρονη κοινωνία έχει εντελώς διαφορετικές ανάγκες. Όμως, η προσκόλληση της εκπαίδευσης στο ιδεώδες μιας άλλης κοινωνίας, με διαφορετική δομή και διαφορετικές ανάγκες, καθιστά την εκπαίδευση αναχρονισμό: «Αλλ’ ημείς ενομίσαμεν ότι με την γραμματική και το συντακτικόν της αρχαίας Αττικής θα μορφώσωμεν Πλάτωνας και Αριστοτέλεις και Θουκυδίδας και Αισύλους και Πινδάρους. Και όλα ταύτα τα εφηρμόσαμεν αδιακρίτως ις το παιδί του γεωργού και του παντοπώλου και του υποδηματοποιού και εις το τέκνον του πολιτευομένου, του επιστήμονος, του  βιομηχάνου».

Τα προβλήματα στην εκπαίδευση δεν είναι αποκλειστικώς ενδοσχολικά, τονίζει ο Γληνός. Η δομή και ο χαρακτήρας της κοινωνίας, τα προβλήματα της, επηρεάζουν σημαντικά και ενδεχομένως καθοριστικά το περιεχόμενο του σχολείου. Η κοινωνία, οι εκπαιδευτικοί, τα αναλυτικά προγράμματα («η ύλη των διδασκομένων» όπως την αναφέρει ο Γληνός) είναι οι τρεις παράγοντες που πρέπει να εξετασθούν (οι επισημάνσεις με bold δικές μου)..   

Η αξιολόγηση των μαθητών μέσω των εξετάσεων στο τέλος της σχολικής χρονιάς στρεβλώνει την εκπαιδευτική διαδικασία και δίνει για αυτήν μια εντελώς παραπλανητική εικόνα. Ο Γληνός επισημαίνει, επίσης, και το γεγονός ότι οι γονείς έχουν μια στρεβλή εικόνα για την παιδεία, η οποία προέρχεται από τα δικά τους βιώματα από το σχολείο: «Όταν παρέρχηται ολόκληρον σχολικό έτος χωρίς ουδέ εις πολίτης να παραστή εις μάθημα εν τω σχολείω και να παρακολουθήσει σοβαρώς τα εκεί συντελούμενα και έχουσιν αξίωσιν επ’ ολίγα λεπτά την ημέραν των εξετάσεων να εκιτήσωσιν έργον ολοκλήρων μηνών, άνθρωποι μη γνωρίσαντες ίσως άλλα βιβλία από τα μαθητικά των αναγνωσματάρια και κρίνοντες το έργον τούτο όχι εκ του τρόπου καθ’ όν θα σκεφθή ο μαθητής αλλά εκ της ταχύτητος μεθ’ ης θα παπαγαλλίση μίαν απάντησιν…» (οι επισημάνσεις με bold δικές μου).   

Τέλος, ο Γληνός θέτει προς προβληματισμό το ζήτημα του τι επιδιώκει ο εκπαιδευτικός στη διδασκαλία. Τον ενδιαφέρει η γνώση της γραμματικής και του συντακτικού της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ή η γνωριμία των μαθητών με τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό, ο στοχασμός πάνω σε αυτόν και η συναισθηματική βίωση των καλλιτεχνικών του στοιχείων; Αναφέρεται, έτσι, και στη δική του καινοτομία στην Αστική Σχολή Λήμνου να μετατοπίσει το κέντρο βάρους της διδασκαλίας των αρχαίων κειμένων από το τυπικό της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο περιεχόμενο του κειμένου.

«Με ιδιαιτέραν ευχαρίστησιν εδίδαξα εις την τάξιν αυτήν το πρώτον βιβλίον της Κύρου Αναβάσεως, το Ενύπνιον του Λουκιανού και 6 των χαρακτήρων του Θεοφράστου. Εφέτος πρώτην φορά κατηργήθη υφ’ υμών εν τη σχολή το παμπάλαιον σύστημα των παλαιών και καθαρών εξηγήσεων, το οποίον ως τυφλοσούρτης οδηγεί τον μαθητήν εις τον παπαγαλλισμόν ολίγων τυπικών φράσεων και εις μάταιαν απώλειαν πολυτίμου χρόνου άγει […] Ως προς το αποτέλεσμα όμως αναφέρω με έκπληξιν και ευχαρίστησιν χαρακτηριστικόν τι επεισόδιον. Παρετήρησα πρωϊαν τινά κατά το διάλειμμα τους μαθητάς της ς’ τάξεως οι οποίοι όλως αυθορμήτως υποδυόμενοι έκαστος εν εκ των προσώπων του Ενυπνίου του Λουκιανού, με γλώσσαν ζωντανήν και με ήθος αποδίδοντες τας εννοίας του συγγραφέως παριστάνον αυτό».

Η «λογοδοσία» της Αστικής Σχολής Λήμνου του Δημήτρη Γληνού, γραμμένη το 1904, μπορεί να αποτελέσει οδηγό πως από την γραφειοκρατική / συμμορφωτική αξιολόγηση / αυτοαξιολόγηση μπορούμε να περάσουμε στον κριτικό αναστοχασμό του συλλόγου διδασκόντων με σκοπό την αλλαγή του περιεχομένου της εκπαίδευσης και του ρόλου της κοινωνικής αλλαγής σε αυτή.