Αν Δημόσιο Ίδρυμα έκανε τα αίσχη του Σκοιλ Ελικικου θα ζητούσαν μέχρι και την απόλυση της καθαρίστριας.

Αναδημοσίευση από το antapo/crisis.

Άρθρο του Δημήτρη Μητρόπουλου.

Ο Βρούτσης το είπε καθαρά. Τι φωνάζετε για το Σκοιλ Ελικικου; Έτσι λειτουργεί η αγορά και η ελεύθερη οικονομία. Μοιράζει το κράτος το δημόσιο χρήμα (και τα ΕΣΠΑ τέτοιο είναι με την έννοια ότι το αποπληρώνει ο λαός μας πολλαπλάσιο), διαπλέκεται το πολιτικό σύστημα με την ολιγαρχία για τα μεγάλα διακομματικά σκάνδαλα, ή με τους φίλους και κουμπάρους για τα μικρά σκανδαλάκια σαν κι αυτά με τα vouchers της κατάρτισης των επιστημόνων. Κάπως έτσι …έρχεται η ανάπτυξη.

Πριν μερικές βδομάδες μερικοί χολερικοί δημοσιογράφοι ζητούσαν τα κεφάλια των εκπαιδευτικών επί πίνακι, γιατί διαμαρτυρήθηκαν ότι δεν είναι εκπαιδευμένοι να κάνουν ουσιαστική εξ αποστάσεως εκπαίδευση ή γιατί δε μπορούσαν να κάνουν τη δουλειά τους καθώς οι πλατφόρμες του Υπουργείου κατέρρεαν.

Είναι οι ίδιοι που θα αφιερώσουν ολοσέλιδα αφιερώματα όταν κάποιος δημόσιος υπάλληλος δεν θα κάνει καλά τη δουλειά του. Όταν θα γίνει κάτι στραβό σε κάποιο δημόσιο σχολείο. Το δε αγαπημένο τους θέμα είναι να γίνει κάτι στραβό σε κάποιο τριτοβάθμιο ίδρυμα. Εκεί ζητούν την επέμβαση των ΜΑΤ, αξιολόγηση, περικοπές μισθών και απολύσεις.

Σε αυτό το αίσχος του Σκοιλ Ελικικου έχουν πάθει αφωνία. Αλήθεια φαντάζεστε να μην υπήρχε ο σχετικός νόμος του 2011, που επιτρέπει τέτοιου είδους καταρτίσεις να τις κάνουν οι άριστοι κολλητοί αετονύχηδες; Φαντάζεστε να περνούσε η κατάρτιση μέσω vouchers από κάποιο τριτοβάθμιο δημόσιο εκπαιδευτικό ίδρυμα και να γινόταν τέτοιο ρεζιλίκι; Πεζοδρόμια θα ξήλωναν.

Εάν το τελευταίο δημόσιο ίδρυμα της χώρας έκανε το ένα δέκατο από τα τερατώδη λάθη, τις ανήκουστες προχειρότερες, τις προκλητικές αρπαχτές, με το ένα εκατοστό της μνημειώδους άγνοιας και αγραμματοσύνης από αυτή που έδειξαν οι αετονύχηδες στις πλατφόρμες κατάρτισης, τι θα γινόταν;

Το αστικό πολιτικό σύστημα και τα ΜΜΕ θα ζητούσαν απολύσεις εδώ και τώρα. Θα βυσσοδομούσαν ενάντια στο δημόσιο. Θα μας έπαιρναν τα αυτιά με την υπεροχή του ιδιωτικού. Θα μας έπλεναν τον εγκέφαλο 25 ώρες το 24ωρο για τον τεμπέλη εκπαιδευτικό, τον ασυνείδητο δάσκαλο, τον φυγόπονο δημόσιο υπάλληλο.

Σήμερα είναι απλώς η επόμενη μέρα του Πάσχα.

Η στρατηγική ιδιωτικοποίησης των πάντων, που έλεγε και ο Ζ. Σαραμάγκου, ήταν πάνω κάτω ίδια σε όλες τις χώρες, σε όλες τις περιπτώσεις. Στην αρχή υποχρηματοδοτούμε και υποβαθμίζουμε μια δημόσια υπηρεσία/λειτουργία. Μετά τα ΜΜΕ ανακαλύπτουν τα προβλήματα και ουρλιάζουν. Μετά έρχεται το κράτος και βάζει «τεχνοκρατικά» όρους ανταγωνιστικότητας στη λειτουργία, όπως αυτοχρηματοδότηση και αξιολόγηση από τον «πελάτη». Και μετά η ιδιωτικοποίηση μπορεί να προχωρήσει πλήρως.

Κανείς δεν ισχυρίζεται ότι όλα στο δημόσιο λειτουργούν καλά. Πολλά προβλήματα είναι λόγω οργάνωσης, άλλα και λόγω κακής δημοσιουπαλληλίστικης νοοτροπίας. Όμως το 90% των προβλημάτων οφείλεται στην υποστελέχωση, στην κακή οργάνωση, στην πελατειακή λειτουργία των κομμάτων (που κατά τ’ άλλα ζητάνε συρρίκνωση του δημοσίου), στη στοχευμένη υποβάθμιση προς όφελος του ιδιωτικού.

Αλλά ακόμα και με αυτά τα προβλήματα, το δημόσιο είναι εκεί όταν η κοινωνία είναι σε δοκιμασία. Ο γιατρός και ο νοσηλευτής που πήγε να αντιμετωπίσει τον κορωνοϊό χωρίς τον απαραίτητο εξοπλισμό, ο εργαζόμενος στην καθαριότητα, ο εκπαιδευτικός που έπρεπε να βρει κάποιον τρόπο επαφής με τους μαθητές του, έξω από το επικοινωνιακό παραμύθι αλλά ταυτόχρονα και λειτουργικό Βατερλό με τα καταρρέοντα συστήματα του Υπουργείου.

Δε μπορούμε να πούμε το ίδιο για τον θαυμαστό ιδιωτικό τομέα. Ο οποίος υπάρχει και ζει γιατί έχει μόνιμα το χέρι απλωμένο στην κουτάλα του κράτους που κατά τ’ άλλα βρίζει.

Η αγορά, σε αντίθεση με το δημόσιο που έδωσε ό,τι καλύτερο είχε και μπορούσε, κινήθηκε ΚΑΙ σε αυτήν τη δοκιμασία με τη λογική του μαυραγορίτη, της αρπαχτής, της άγριας εκμετάλλευσης.

Τα παραδείγματα πολλά.

Το Σκοιλ Ελικικου είναι το πιο γελοίο.

Η κερδοσκοπία με τα μέσα προστασίας και τα αντισηπτικά ήταν το πρώτο δείγμα του πώς θα συμπεριφερθεί η ελεύθερη αγορά σε μια εθνική υγειονομική κρίση.

Αλλά να ξεχάσουμε την ιστοσελίδα του Υπουργείου Παιδείας που αντί για λίγες χιλιάδες ευρώ, κοστολογήθηκε 72.000;

Να ξεχάσουμε τις διπλάσιες αποζημιώσεις στις κλινικές;

Να ξεχάσουμε ότι ο πρόεδρος του ΣΕΒ και μεγαλομέτοχος της ACS ζητά (και το πετυχαίνει) να μπει η εταιρεία του στις διατάξεις των «πληττόμενων επιχειρήσεων», την περίοδο που μια εταιρεία courier εκτοξεύει τον τζίρο της;

Τα παραδείγματα πολλά.

Στην αρχή της υγειονομικής κρίσης γκρεμίστηκε ένας μύθος πολλών ετών. Ότι το δημόσιο σύστημα υγείας είναι το άντρο των κηφήνων του δημοσίου και πως αν θες να βρεις την υγειά σου πρέπει να πας σε ιδιωτικό νοσοκομείο.

Το συμπέρασμα από την κρίση είναι εντελώς ανάποδο: Αν θέλουμε δημόσια υγεία πρέπει να επενδύσουμε στο ΕΣΥ.

Ο δεύτερος μύθος του «λιγότερου κράτους» επίσης καταρρίφθηκε. Χωρίς την κρατική παρέμβαση σε υγεία και οικονομία η κατάρρευση θα ήταν εκκωφαντική. Ας ρίξουν μια ματιά στη χώρα των μεγάλων ευκαιριών να δουν τι γίνεται. Εκεί που καταγράφονται 22 εκατομμύρια άνεργοι σε λιγότερο από ένα μήνα και 41 χιλιάδες θάνατοι.

Ο τρίτος μύθος είναι ότι δεν υπάρχει λεφτόδεντρο για τα κοινωνικά αιτήματα και ότι η αγορά θέλει ισοσκελισμένους προϋπολογισμούς και πλεονάσματα για να επενδύσει.

Ποια αγορά;

Σαν το κοράκι η αγορά περιμένει το λεφτόδεντρο του κράτους και τα ελλείμματα που θα προκληθούν για να κερδοσκοπήσει πάνω σε αυτά. Το λεφτόδεντρο δεν υπάρχει για το λαό. Για τα αρπαχτικά όμως γίνονται εξαιρέσεις.

Ο τέταρτος μύθος είναι της υπεροχής, συντριπτικής μάλιστα, του ιδιωτικού τομέα έναντι του δημοσίου. Θα μπορούσαμε να καλέσουμε κάποιον από όσους καθυβρίζουν μέρα νύχτα το δημόσιο να παραγγείλει κάτι μέσω διαδικτύου για να δει πόσο καλά -και έγκαιρα- λειτουργεί ο νόμος της προσφοράς και της ζήτησης και η αυτορυθμιζόμενη αγορά.

Ή απλά να του πούμε Σκοιλ Ελικικου.

ΥΓ: Όταν λέμε ότι το σκάνδαλο διαπλοκής δημόσιου χρήματος/ολιγαρχίας είναι διακομματικό, δεν μπορούμε να ξεχάσουμε τα 44 δισ της ανακεφαλαιοποίησης των τραπεζών επί ΣΥΡΙΖΑ. Ή ότι ο Λάτσης που πήρε 85 € το τετραγωνικό μέτρο στο Ελληνικό επί Σαμαρά, μπόρεσε και πήρε δάνειο 1,2 δισ από αυτά τα 44 δισ της ανακεφαλαιοποίησης για την μεγάλη «επένδυση του Ελληνικού», επί Τσίπρα. Γιατί υπάρχουν τα σκανδαλάκια αλλά υπάρχουν και τα σκάνδαλα. Και η λίστα είναι μεγάλη. Αεροδρόμια, Λαυρεντιάδης, Siemens, Novartis και όλοι όσοι έτρωγαν και τρώνε το δημόσιο χρήμα αποθεώνοντας την ιδιωτική πρωτοβουλία.

Περί αριστείας και παιδείας. Περί σημαίας και σημασίας…

του Παναγιώτη Μαυροειδή

Αναδημοσίευση από τον Σελιδοδείκτη

Η αντιπαράθεση περί αριστείας και σημαίας είναι πολύ παλιά. Δεν είναι καθόλου τυχαίο το γεγονός, ότι αυτή η συζήτηση γίνεται ενιαία.

Κατά την κυρίαρχη άποψη, η ουσία στην παιδεία, το κίνητρο και η επιβράβευση ταυτόχρονα, είναι η «αριστεία» και η απόδοση τιμής σε αυτήν. Μια μορφή της τιμής είναι και το κράτημα της σημαίας. Το τελευταίο -τι σύμπτωση!- εμφανίζεται στενότατα συνδεδεμένο με τα ελληνοχριστιανικά ιδεώδη και τις εθνικές στρατιωτικές παρελάσεις.

Αν μη τι άλλο, είναι μια συζήτηση καθόλου αθώα.

Στην πιο χυδαία εκδοχή της, η περίφημη «αριστεία», σχετίζεται με κάποια βαθμολογική επίδοση: Άριστος είναι αυτός με το μεγαλύτερο βαθμό.

Πότε ακριβώς όμως κρίνεται κάποιος ως άριστος;

Όσοι και όσες περάσαμε σε μια πανεπιστημιακή σχολή, γνωρίζουμε πολύ καλά ότι «παιδιά- άλογα» που αρίστευσαν στις εισαγωγικές εξετάσεις – συχνά με μεγάλο προσωπικό τίμημα- δε συνεχίζουν πλέον με τις ίδιες επιδόσεις. Αντίθετα, παιδιά που οριακά πέρασαν σε κάποια σχολή ή πού γράφτηκαν σε αυτήν μέσω ειδικών κατηγοριών και με πολύ χαμηλή βαθμολογία, «ξαφνικά» αποδεικνύονται μεγάλα «αστέρια».

Σε τι ακριβώς μετριέται ένας άριστος μαθητής;

Ο Βαμβακάρης ήταν αγράμματος, ήταν ωστόσο ένας μάγος της μουσικής. Γενικότερα, πολλά παιδιά με καλλιτεχνικές «επιδόσεις», πολλά εκ των οποίων πραγματικά «χαϊδεύουν» και θεραπεύουν με την πολιτιστική τους δημιουργία όλους εμάς τους υπόλοιπους, έχουν χαμηλές επιδόσεις στα υπόλοιπα μαθήματα. Το ίδιο ισχύει και για πολλούς αθλητές. Άραγε ο Ατεντοκούμπο ήταν άριστος στα μαθήματα; Με ποιο κριτήριο λοιπόν θα αναζητηθεί ο άριστος; Μήπως θα διαλέξουμε ανάμεσα στα Μαθηματικά και τη Μουσική ή ανάμεσα στην Ιστορία και την Πληροφορική;

Ας αναρωτηθούμε επίσης, με ποια κλίμακα επιδόσεων και βαθμών μετριέται η αρετή;

Πώς θα μπορούσαμε να κατατάξουμε με βαθμό την «επίδοση» στην ευγένεια, την καλοσύνη, τον αλτρουισμό ή την αλληλεγγύη; Άραγε πως θα αποτιμήσει μια σχολική μονάδα ένα αγόρι 15 χρονών από τη Συρία που μπορεί να κουβάλησε μερόνυχτα στην πλάτη του την άρρωστη μητέρα του ή το κορίτσι από τη Σομαλία που έχει μάθει να μοιράζεται τη λιγοστή μπουκιά της με τα άλλα προσφυγόπουλα μέσα σε μια σάπια βάρκα; Έγραφε σχετικά ο Γιώργος Σεφέρης:

«Τα γράμματα είναι από τις πιο ευγενικές ασκήσεις κι από τους πιο υψηλούς πόθους του ανθρώπου. Η παιδεία είναι ο κυβερνήτης του βίου. Κι επειδή οι αρχές αυτές είναι αληθινές, πρέπει να μην ξεχνούμε πως υπάρχει μια καλή παιδεία εκείνη που ελευθερώνει και βοηθά τον άνθρωπο να ολοκληρωθεί σύμφωνα με τον εαυτό του και μια κακή παιδεία εκείνη που διαστρέφει και αποστεγνώνει και είναι μια βιομηχανία που παράγει τους ψευτομορφωμένους και τους νεόπλουτους της μάθησης, που έχουν την ίδια κίβδηλη ευγένεια με τους νεόπλουτους του χρήματος».

Γνωρίζουμε από την κοινή μας εμπειρία και τη χρήση της γλώσσας ότι κάθε λέξη και έννοια νοηματοδοτείται πάντοτε σε συνδυασμό με άλλες και στο πλαίσιο αξιών και σημασιών που τίθενται.

Το ξεχώρισμα και παίνεμα ενός ανθρώπου για οποιαδήποτε λόγο μπορεί να αποτελεί μια καλοπροαίρετη ενθάρρυνση και αγαθή επιβράβευση. Κάλλιστα όμως μπορεί να είναι και ένα χυδαίο και με υπολογισμό …«γλείψιμο», ποντάροντας (σε) και ενισχύοντας τον ναρκισσισμό του. Ακόμη πιο συνηθισμένο είναι να συνιστά ταυτόχρονα ένα σκόπιμο «κόντεμα» άλλων ανθρώπων που σχετίζονται με τον επαινούμενο. Στους χώρους εργασίας τα παραπάνω είναι σαφώς εμφανέστερα, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι στην καθημερινή κοινωνική ζωή και στις ανθρώπινες σχέσεις, είναι λιγότερο καταδυναστευτικά.

Τα τελευταία χρόνια γίνεται η συζήτηση για την «αξιολόγηση» στο σχολείο ή/και το δημόσιο γενικά. Ωστόσο, στον ιδιωτικό τομέα και ειδικά στις μεγάλες επιχειρήσεις και ακόμη περισσότερο τις πολυεθνικές, η αξιολόγηση αποτελεί μια χρόνια πρακτική διαχείρισης προσωπικού από μεριάς των διοικήσεων. Κάθε αξιολόγηση ή/και προαγωγή/ανταμοιβή, στο συγκεκριμένο πλαίσιο του διευθυντικού δικαιώματος και της εγγενούς ανισοτιμίας διοίκησης και εργαζόμενου, συνιστά εκ των πραγμάτων απόρριψη ή/και εξοβελισμό/απόλυση. Ποτέ καμία εταιρεία δε μιλά για απολύσεις ή για υποβάθμιση μισθού ή ρόλου. Πάντα μιλά για «αξιολόγηση». Έτσι τα προηγούμενα φαίνονται ως «φυσική» συνέπεια της δεύτερης, αν και αποτελούν ήδη προειλημμένες αποφάσεις της, αν όχι για τον κάθε συγκεκριμένο εργαζόμενο, σίγουρα για τους εργαζόμενους ως σύνολο. Για να φανεί δε η διαδικασία ως αντικειμενική και αξιοκρατική, ανατίθεται σε «εξωτερικό» σύμβουλο, με τη διοίκηση της εταιρείας να έχει έτσι το περιθώριο ακόμη και να …συλλυπηθεί τον εργαζόμενο με το «άτυχο» αποτέλεσμα.

Ας επανέλθουμε όμως στο σχολείο και τους βαθμούς του. Είναι συχνό φαινόμενο οι γονείς να προβάλλουν τις δικές τους επιθυμίες και στόχους πάνω στα παιδιά τους: «Σε θέλουμε να είσαι ο άριστος!». Σπάνια αναρωτιούνται και οι ίδιοι για το πόσο περατά είναι τα σύνορα ανάμεσα στη θετική, δημιουργική ενθάρρυνση για το καλύτερο και την καλλιέργεια ενός τρομακτικού άγχους (ή/και καταστροφικής αλαζονείας) με σοβαρότατες συνέπειες στα παιδιά. Το τίμημα είναι συχνά εξαιρετικά βαρύ, όχι απλά για να βγει κάποιος «πρώτος», σε μια κούρσα που θυμίζει ιππόδρομο (χωρίς να λείπουν τα ντοπαρίσματα κάθε είδους), αλλά είναι εξίσου ολέθριο το βάσανο να παραμείνει κανείς στην κορυφή χωρίς να καταπέσει.

Τι σημαίνει στα αλήθεια όλο αυτό, την ίδια στιγμή, για τα παιδιά που δεν «αριστεύουν»; Συνήθως, λιγότερο αναπτύσσονται κίνητρα και αισθήματα «ευγενικής άμιλλας» και περισσότερο αυτά της ταπείνωσης και της κατωτερότητας που λειτουργούν μάλλον αντίθετα, δηλαδή καθηλωτικά. Είναι συνηθισμένο φαινόμενο πολλοί γονείς να αντιλαμβάνονται αυτό το πρόβλημα όταν εμφανίζεται μεταξύ των δικών τους παιδιών, όχι όμως στην γενική κλίμακα του σχολείου.

Οι οπαδοί της «αριστείας με σημαία», αρέσκονται να οχυρώνονται πίσω από την Ομηρική φράση: «Αιέν αριστεύειν και υπείροχον έμμεναι άλλων» («Πάντοτε να αριστεύεις και να αναδεικνύεσαι υπέρτερος των άλλων»). Ελάχιστη όμως είναι η προσπάθειά τους να στοχαστούν πάνω σε αυτήν. Θεωρούν πως εύκολα κατατροπώνουν όσους στέκονται κριτικά στις δοξασίες τους, αποδίδοντάς τους είτε εχθρότητα προς τους «άξιους και ικανούς» και προτίμηση προς τους «τεμπέληδες μέτριους», είτε αποστροφή προς την ατομική διάκριση σε όφελος μιας γενικής ισοπέδωσης όλων στη μετριότητα.

Θα μπορούσε να απαντήσει κανείς εμπειρικά αναφερόμενος στις δικές τους καταφανείς μετριότητες. Δεν πάει πολύ να μιλούν για «αριστεία» οι κατασκευασμένοι αστέρες που διέπρεψαν ως τηλεοπτικοί βιβλιοπώλες (βιβλίων που πωλούνται «με το κιλό»), στυλ Άδωνι Γεωργιάδη; Μας λέει κάτι το γεγονός ότι «πρώτοι» και πρωθυπουργοί, μένουν στη λαϊκή μνήμη ως Γιωργάκης ή Κωστάκης; Ή μήπως πια αυτή η αριστεία δε θέλει προσωπικό μόχθο αλλά κληρονομιά και «όνομα»; Πώς αλλιώς παρά μόνο έτσι, μπορεί να είναι επίδοξος πρωθυπουργός ένας Κυριάκος, που αμφιβάλλουμε αν θα μπορούσε χωρίς βοήθεια να χωρίσει δύο γαϊδουριών άχυρο;

Όλοι αυτοί, όπως και σπουδαιότεροι πνευματικοί ταγοί τους, κάνουν συγκεκριμένες αξιακές, ιδεολογικές συνδέσεις, εξαιρετικά στρατευμένες, όταν μιλούν για αριστεία, ατομική διάκριση και πρόοδο.

Θέλουν να συνδέσουν την πρόοδο με την ατομική και μόνο προσπάθεια, ενώ κρύβουν την απουσία της προόδου για τη μεγάλη πλειοψηφία, ακριβώς επειδή ζει σε μια κοινωνία που διηθεί με αλλεπάλληλα ταξικά φίλτρα.

Θέλουν, κατά τον ίδιο τρόπο, να αποδώσουν την κατάσταση έλλειψης, φτώχειας, μιζέριας και ελλείμματος νοήματος ζωής και προοπτικής, με την ατομική ανικανότητα των «πολλών και άχρηστων» και όχι με το πλαίσιο που μαθηματικά και εν τω συνόλω τους αποκλείει.

Στον αντίποδα αυτής της υποκριτικής ή ωμά διατυπωμένης λογικής κοινωνικού δαρβινισμού, κάθε άλλο παρά βρίσκεται η ισοπέδωση όλων και μάλιστα στη μετριότητα. Ισότητα μεταξύ των ανθρώπων δε σημαίνει ομοιότητα και ταύτισή τους. Ευτυχώς όλοι οι άνθρωποι είναι διαφορετικοί μεταξύ τους. Σε μια αταξική κοινωνία, χωρίς κληρονομημένες και θεσμικά κατοχυρωμένες κοινωνικές, ταξικές και πολιτικές διακρίσεις, μπορούν να είναι όμορφα και δημιουργικά ίσοι, ακριβώς επειδή θα είναι ακόμη περισσότερο διαφορετικοί μεταξύ τους και μάλιστα με ανάπτυξη ακόμη περισσότερων δημιουργικών πεδίων όπου ο καθένας θα μπορεί να διακρίνεται με το δικό του ανεπανάληπτο τρόπο.

Το μεγάλο ζητούμενο είναι μια κοινωνία γενικής κοινωνικής ανύψωσης και ακόμη ειδικότερα μια καθολική παιδεία δημιουργίας της υποδομής και παροχής των εφοδίων για μια συνολική πρόοδο όλων όσοι μετέχουν σε αυτήν. Η παιδεία πάσχει, αυτή βάλλεται και λιθοβολείται, όχι η «αριστεία». Και αυτό είναι το πρόβλημα και με την κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ. Ούτε θέλει ούτε μπορεί να αγγίξει το ζήτημα μιας αναβαθμισμένης λαϊκής παιδείας έξω από τις επιταγές της αναπαραγωγής της αστικής ιδεολογίας και των άμεσων αναγκών κερδοφορίας του κεφαλαίου όπως τις αντιλαμβάνεται η ΕΕ και ο ΟΟΣΑ. Προτιμά έτσι να ρίχνει φωτοβολίδες στο πεδίο του συμβολικού, ευτελίζοντας έτσι την ίδια την κριτική στην αστική αντίληψη περί της αριστείας.

Οι άνθρωποι και ειδικότερα τα νέα παιδιά, ζώντας και δρώντας μέσα σε ένα κληρονομημένο κοινωνικό, πολιτιστικό, πολιτικό περιβάλλον, δεν έχουν τις ίδιες εμπειρίες και αφετηρίες. Η ανισομετρία είναι δεδομένη και όποιος την αρνείται είναι είτε αφελής είτε άτολμος να σταθεί επαναστατικά και κριτικά απέναντί της. Η κοινωνική πρόοδος, όταν αυτή νοείται πραγματικά με όρους της κοινωνικής πλειονότητας, συγκροτείται εξ αντικειμένου με τους πρωτοπόρους κριτικά σκεπτόμενους και όχι με τους μαζάνθρωπους τηλεθεατές του Άδωνι και της Τατιάνας. Όμως, αυτοί οι «πρώτοι» είναι και οφείλουν να είναι «πρώτοι μεταξύ ίσων». Και αυτό είναι συγκεκριμένο: «άριστος» είναι αυτός που ξέρει να μοιράζεται, να σέβεται, να νοιάζεται τους άλλους, να δρα χωρίς επιβράβευση. Είναι αυτός που αγωνίζεται να συμβάλλει «περισσότερο» στο γενικό συλλογικό αγώνα να σηκωθούν όλοι ψηλότερα σε όλα τα πεδία και να λάμψουν όλοι στα πιο διαφορετικά πεδία, όντας πάντα διαφορετικοί.

Αυτός ο αγώνας, είτε στην πιο απλή μορφή της τιτάνιας προσπάθειας μιας εργατικής οικογένειας ή κοινότητας καταπιεσμένων να επιζήσουν, είτε στη σύνθετη μορφή του γενικού κοινωνικού και πολιτικού αγώνα για τη χειραφέτηση της εργασίας και ζωής από κάθε εκμετάλλευση και καταπίεση, έχει πάντα τις σημαίες του. Η σημαία είναι πάντα το σύμβολο ενός αγώνα. Η ουσία της είναι στο περιεχόμενο του αγώνα και τον τρόπο που τα υποκείμενά του ταυτίζονται με αυτόν.

Ως εκ τούτου, πράγματι, σημασία δεν έχει ποιος κρατάει αυτή τη σημαία, αλλά τι αυτή αντιπροσωπεύει. Είναι σημαία της συγκάλυψης της αθλιότητας ή της αποκάλυψής της και της συλλογικής μάχης για την ανατροπή της;

Και κάτι άλλο όμως έχει σημασία: Τι συνιστά το κράτημά της; Είναι έπαθλο και επιβράβευση ή ανάληψη ατομικής και συλλογικής ευθύνης με ό,τι αυτό συνεπάγεται;

Η σημαία που γράφει «όλα για όλους και τίποτα για μας», θα είναι πάντα η κόκκινη από αίμα, ιδρώτα, και θυμό, μα και δίκιο, έρωτα και πάθος σημαία, με την πιο πανανθρώπινη αξία. Αυτή ακριβώς η σημαία χρειάζεται πολλούς ίσους και διαφορετικούς, άξιους να την κρατήσουν…

Και πάλι οι άριστοι...

Με μεγάλη αγωνία έτρεξε το υπουργείο να προλάβει μη τυχόν και τη σημαία της 28ης Οκτωβρίου δεν την κρατήσουν οι άριστοι μαθητές αλλά τίποτα ανάξιοι δευτεροκλασάτοι!! Με εγκύκλιο (όχι ερμηνευτική!!) καταργεί!!!!!!! όσα προβλέπονται στο Προεδρικό Διάταγμα 79/17 και επαναφέρει τον παλαιότερο τρόπο επιλογής σημαιοφόρων.

Με παρόμοια αγωνία έτρεξε και ναι τα κατάφερε κι εντός τεσσάρων μηνών θα επέλθει η επαγγελματική ισοδυναμία πτυχίων Κολλεγίων- ξένων Πανεπιστημίων!

Κι άλλα τέτοια πολλά κι ευχάριστα για τη δημόσια εκπαίδευση των παιδιών του λαού!!!!!

Κι αυτοί που φώναζαν για την κατάργηση του υπεύθυνου του Ολοήμερου καταργούν το Ολοήμερο με την υποστελέχωσή του αναγκάζοντας τους εκπαιδευτικούς να κρατούν 40 και 50 παιδιά! Την ίδια στιγμή φροντίζουν για τη νομιμοποίηση των ιδιωτικών φροντιστηρίων για παιδιά Δημοτικού δείχνοντας στους γονείς ότι "αν το κάτι παραπάνω τι το θες το Ολοήμερο;"

Τι κρίμα που δεν έδειξαν το ίδιο ενδιαφέρον για το δημόσιο σχολείο ώστε να μην υπάρχουν ελλείψεις σε εκπαιδευτικούς, να δημιουργηθούν τμήματα ένταξης (όπως προβλεπόταν) να προσληφθούν ψυχολόγοι στα σχολεία, να μοιράζονται στα 26 παιδιά όλα τα τμήματα του σχολείου, να... να... να... 

Μία δε πάντων είσοδος εις τον βίον, έξοδός τε ίση! 

Οι «καλοί μαθητές» και οι... άλλοι

Henri Cartier Bresson

του Χρήστου Κάτσικα

αναδημοσίευση από την Εφημερίδα των Συντακτών

Στο «Κοινωνικό Συμβόλαιο» το 1762, ο Ζαν Ζακ Ρουσό τονίζει πως στη «φυσική» κατάσταση οι άνθρωποι γεννιούνται ίσοι και πως οι εγγενείς διαφορές που υπάρχουν στα προσωπικά «χαρίσματα» δεν θέτουν σε κίνδυνο την κοινωνική ισότητα, εφόσον η κοινωνία ανταμείβει τους ανθρώπους σύμφωνα με την αξία τους και όχι σύμφωνα με την καταγωγή και την οικονομική τους κατάσταση.

Σύμφωνα με τον ίδιο συγγραφέα, μια «φυσική αριστοκρατία» εμφανίζεται, όταν η κοινωνία καταργεί τα προνόμια που αποτελούν τη βάση της «τεχνητής αριστοκρατίας», μια έκφραση ταυτόσημη με την κληρονομικώ δικαίω αριστοκρατία.

Στα χνάρια του Ρουσό, o Τόμας Τζέφερσον στο Προοίμιο της Αμερικανικής Διακήρυξης της Ανεξαρτησίας γράφει ότι «όλοι οι άνθρωποι γεννιούνται ίσοι», δηλαδή ότι όλοι γεννιούνται με τα ίδια ηθικά και πολιτικά δικαιώματα, απλά είναι προικισμένοι με διαφορετικές-άνισες ικανότητες και προσόντα.

Σύμφωνα με τον Τζέφερσον, κανένα τεχνητό εμπόδιο δεν πρέπει να εμποδίζει τους ανθρώπους να πετύχουν την κοινωνική θέση που τους αξίζει, σύμφωνα με τα χαρίσματά τους.

Την ίδια περίπου περίοδο, άλλοι διανοητές της ίδιας θεωρητικής γραμμής υποστήριξαν ότι η ευκαιρία για τον σχηματισμό μιας κοινωνίας χωρίς κοινωνικο-οικονομικές ανισότητες μπορεί να κερδηθεί από την εξάπλωση και την καθιέρωση του κοινού δημόσιου σχολείου, που παρέχει στον καθένα ίσες ευκαιρίες να προοδεύσει, με την προϋπόθεση βέβαια να διαθέτει τις δυνατότητες-χαρίσματα, για να διακριθεί.

Το σχολείο -σύμφωνα με την παραπάνω άποψη- παρουσιάζεται σαν τον «Μεγάλο εξισωτή», που -λειτουργώντας μέσα σε πνεύμα ισότητας και αμεροληψίας- δίνει σε όλους, με βάση πάντα τα χαρίσματα που διαθέτουν, τη δυνατότητα να επιτύχουν στη ζωή.

Το γεγονός ότι κάποιοι επιτυγχάνουν και κάποιοι αποτυγχάνουν, σε μια κοινωνία όπου έχουν εφαρμοστεί οι αρχές της αξιοκρατίας, οφείλεται στις εγγενείς διαφορές ικανοτήτων και σε καμιά περίπτωση δεν έχει ευθύνη η κοινωνία ή το σχολείο.

Η διακήρυξη της αστικής ισότητας συμβάδιζε με την εφεύρεση της βιολογικής ανισότητας που αποκτά την «επιστημονική» της θεμελίωση στην ίδια περίπου εποχή. Εχουμε ήδη περάσει από την «τεχνητή» στη «φυσική αξιοκρατία».

Η βασική αντίληψη που είναι ριζωμένη μέσα κι έξω από το σχολείο, σε δασκάλους και εκπαιδευόμενους, στην κοινωνία όλη, είναι αυτή που εξηγεί την ανισότητα στη σχολική απόδοση σαν φυσική, καθώς την αποδίδει συγχρόνως στην έλλειψη ή ύπαρξη «φυσικών» χαρισμάτων στους μαθητευόμενους.

Σύμφωνα μ’ αυτό το ιδεολόγημα, ο μαθητευόμενος που συνδέει τη σχολική του ζωή με επιτυχία στα σχολικά αποτελέσματα είναι αυτός που έχει διαλεχτεί από την πρόνοια ή το μετά βίας λαϊκοποιημένο ομοίωμά της, τη Φύση, και είναι «προορισμένος» για τη σχολική επιτυχία.

Οι «άλλοι», που δεν τα «καταφέρνουν», προφανώς -σύμφωνα με την ίδια αντίληψη- δεν δέχτηκαν την επίσκεψη του πνεύματος.

Σε μια συλλογική έρευνα (Φραγκουδάκη-Μίχα-Ανθογαλίδου), απαντώντας σε σχετικό ερωτηματολόγιο, οι δάσκαλοι επικαλέστηκαν κατά 80% ως αιτία εγκατάλειψης του σχολείου πνευματικές και χαρακτηρολογικές ιδιαιτερότητες των μαθητών, με λίγα λόγια μια «αναγκαία και φυσική επιλογή».

Στο πλαίσιο αυτό, η τρέχουσα αντίληψη της σχολικής επίδοσης και του βαθμού που την απεικονίζει, είναι χαρακτηριστικό ιδεολογικό στοιχείο των σύγχρονων εκπαιδευτικών συστημάτων, με την έννοια ότι συσκοτίζεται η κοινωνική γένεση του δεδομένου «επίδοση» και συνεπώς η ευθύνη του σχολείου στη γένεσή του και προβάλλει στη θέση της η επίδοση ως έκφραση των δυνατοτήτων του μαθητή.

Η αφετηρία της επίδοσης τοποθετείται στο εσωτερικό του μαθητή, στην ατομική του «ζώνη ευθύνης». Στο πλαίσιο αυτό ο βαθμός του μαθητή θεωρείται ότι απεικονίζει την αξία του.

Στο μέτρο που ο καθένας θεωρείται ότι είναι υπεύθυνος για την αξία του, ο μαθητής είναι υπεύθυνος για τον βαθμό του. Σαν να εξαρτιόταν αποκλειστικά από τις δυνατότητές του.

Παράλληλα, αποτέλεσμα του αδιόρατου τρόπου εγχάραξης της καλλιέργειας που κατακτιέται στον οικογενειακό κύκλο είναι η ενίσχυση της πεποίθησης ότι η επιτυχία του ευνοημένου παιδιού συνδέεται με τη «φυσική» του υπεροχή.

Το πολιτιστικό κεφάλαιο εμφανίζεται με τα χαρακτηριστικά του έμφυτου και του αποκτημένου, παρ’ όλο που είναι κοινωνικό προϊόν. Του έμφυτου, όπως σημειώνει ο Μπουρντιέ, εφόσον η «φυσική υπεροχή» είναι στο βάθος ο τρόπος κάτω από τον οποίο εκδηλώνεται το «καλά αποκτημένο» πολιτιστικό κεφάλαιο, και του αποκτημένου, εφόσον δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι υπεξαιρέθηκε με κάποια κληρονομική δολιότητα.

Η έρευνα, όμως, πάνω στον εκπαιδευτικό θεσμό έχει διαπιστώσει ότι η σχολική επίδοση είναι συνάρτηση της κοινωνικής προέλευσης των μαθητευόμενων.

Η παραδοσιακή αντίληψη που ερμήνευε τη σχολική επιτυχία με τις εγγενείς νοητικές ικανότητες και την αποτυχία με την απουσία τους, δέχτηκε συντριπτικά χτυπήματα στο επίπεδο της θεωρίας από δεκάδες αναλύσεις, μελέτες και στατιστικά στοιχεία που απέδειξαν ότι η κοινωνική ανισότητα διευθύνει τη σχολική.

Αυτό που λέμε νοημοσύνη φαίνεται να είναι μια «ειδική ευαισθησία» που διαμορφώνει ή δεν διαμορφώνει στο παιδί το περιβάλλον του και με την οποία «ευαισθησία» αυτό «αντιλαμβάνεται» και «αντιδρά» στις εμπειρίες του. Αλλά αυτό είναι ζήτημα μαθησιακής παρέμβασης, είναι αγωγή που προέρχεται από το κοινωνικό περιβάλλον στο παιδί. Επομένως, η σχολική επιτυχία ή η αποτυχία δεν γίνεται κατανοητή, παρά μόνον εάν τη θεωρήσουμε ένα φαινόμενο κοινωνικά προσδιορισμένο.

Οταν η διαφοροποίηση ερμηνεύεται με την αναπόδεικτη παραδοχή ότι υπάρχουν ή απουσιάζουν στους μαθητευόμενους ορισμένα ατομικά/έμφυτα χαρίσματα, τότε ερμηνεύεται και η διαφοροποιημένη σχολική επίδοση με τον ίδιο τρόπο.

Η ερμηνεία αυτή, που σύμφωνα με τον Μπάμπη Νούτσο αποτελεί έκφραση-συνιστώσα της αστικής ιδεολογίας των φυσικών χαρισμάτων, χρησιμεύει ως αιτιολογία και για τη συντήρηση καθιερωμένων και παραδοσιακών μορφών διδασκαλίας και εξεταστικών πρακτικών.

Οσοι δεν βλέπουν στα παιδιά των χαμηλών κοινωνικο-οικονομικών στρωμάτων, στον ίδιο τον τρόπο ύπαρξής τους, παρά μόνον ελλείψεις και μειονεκτήματα, όσοι ενδιαφέρονται για την απρόσκοπτη λειτουργία των μηχανισμών διατήρησης και αναπαραγωγής του ισχύοντος κοινωνικού συστήματος, όσοι βρίσκουν μέσα στην ιδεολογία αυτή μια σαφή νομιμοποίηση των προνομίων τους, που έχουν μασκαρευτεί από κοινωνική κληρονομιά σε ατομικό χάρισμα ή σε «προσωπική αξία», έχουν ήδη ανακοινώσει τα συμπεράσματά τους: Οι «άξιοι», λοιπόν, πρέπει να έχουν μια άλλη εκπαίδευση που δεν «χωράει» τους πολλούς.

Η μετάλλαξη της Δεσποινιώς της Μηχαλιέσσας. Για τη συζήτηση περί Προτύπων Σχολείων και αρίστων μαθητών σε μια εκπαίδευση υποταγής και ταπείνωσης

Tις προηγούμενες μέρες, πολύς λόγος έγινε για την εκπαίδευση, με αφορμή τους «άριστους» και τα Πρότυπα Σχολεία. Ωστόσο, κανένας λόγος δεν μίλησε για την εκπαίδευση που θέλουμε να έχουμε, για το τί είδους σχολεία, τι καθηγητές, πώς θέλουμε οι μαθητές να αποκτούν ή/και να μοιράζονται τη γνώση. Κανένας δεν μίλησε για το «ποια γνώση» θέλουμε και για ποιους. Η Αιμιλία Καραλή θέτει ακριβώς αυτά τα ερωτήματα και μοιράζεται μαζί μας τις πρώτες απαντήσεις. Αναδημοσιεύουμε από την ιστοσελίδα www.pandiera.gr. 

Και εμείς (του ΤΘ) από το Περιοδικό για τη διατάραξη της κοινής ησυχίας.

Η Δεσποινιώ   η  Μηχαλιέσσα   είναι  η   πρωταγωνίστρια του  διηγήματος  του  Γ. Βιζυηνού   Το Αμάρτημα  της  μητρός μου  (1883). Σε   μια σκηνή   του έργου παραθέτει στα παιδιά  της τα  σχέδιά της για  το  επαγγελματικό  τους μέλλον. Ο ένας θα μάθαινε την τέχνη του πατέρα, ο άλλος θα ξενιτευόταν, κ.ο.κ. Η μητέρα όμως έθετε  σαν  προϋπόθεση να  μάθουν  πρώτα γράμματα, να «ξεσχολήσουν», γιατί  όπως  έλεγε: «Άνθρωπος  αγράμματος, ξύλο  απελέκητο». Η  αγράμματη λοιπόν γυναίκα  από τη Βιζύη της  τουρκοκρατούμενης  Θράκης  των μέσων του 19ου αιώνα πίστευε ότι τα γράμματα είναι απαραίτητα όχι για να βρουν τα παιδιά της  δουλειά,  αλλά  για να γίνουν  καλλιεργημένοι,  «πελεκημένοι»   άνθρωποι, καλύτεροι από αυτήν. Απηχούσε την πεποίθηση ότι η μόρφωση βοηθά πρώτ’ απ’ όλα στο ήθος, στη στάση και στις  αξίες με  τις οποίες  ένας άνθρωπος  πορεύεται στην εργασία και στη ζωή του.

Την άποψη αυτή την διαβάζουν μαθητές της τρίτης Λυκείου γιατί το διήγημα του Βιζυηνού εξετάζεται στις πανελλαδικές για τους υποψήφιους της Θεωρητικής Κατεύθυνσης. Τα λόγια της Δεσποινιώς τους φαίνονται γοητευτικά μεν, τελείως ξένα δε. Απλώς δεν τους αφορούν.

Τα παιδιά στα σχολεία δεν μαθαίνουν πια γράμματα για να γίνουν άνθρωποι, αλλά εγγραμματίζονται για να περάσουν την τάξη, να μπουν στο Πανεπιστήμιο και μετά στην «αγορά» εργασίας, εν είδει εμπορεύματος. Γι’ αυτό και παλεύουν για το «άριστα», πιέζουν τους καθηγητές να τους βάλουν «άριστα», ψάχνουν το «άριστο» φροντιστήριο.  Σύμμαχοί τους στο κυνήγι και οι γονείς, που πληρώνουν για τα πάντα και κυρίως για ένα  «καλό» σχολείο.

Μέχρι πρόσφατα το «καλό» σχολείο ήταν συνώνυμο με κάποιο ιδιωτικό. Από τότε που μπήκαν τα μνημόνια στη ζωή μας και οι μισθοί συρρικνώθηκαν, το μεγάλο όνειρο προσανατολίστηκε στο να μπει το παιδί σε ένα «καλό» δημόσιο σχολείο. Και αυτό θεωρείται το Πρότυπο Πειραματικό, όπου υπάρχει –πάντως όχι στις υποβαθμισμένες περιοχές της επικράτειας. Όταν μάλιστα η εισαγωγή σε αυτά –εδώ και δύο χρόνια- άρχισε να γίνεται με εξετάσεις, στήθηκε νέος χορός χρήματος και πιέσεων για την επίτευξη του ποθητού στόχου.

Έτσι λοιπόν, η Δεσποινιώ η Μηχαλιέσσα της εποχής μας στέλνει πια το παιδί της στο «καλό» σχολείο για να γίνει «άριστο». Μήπως όμως τελικά καταντήσει «άρρωστο» από την μαθητεία στον ανταγωνισμό, την θητεία στην ματαιοδοξία και την απώλεια της ομορφιάς της εφηβείας που ανάμεσα στα στοιχεία της έχει και την περιπέτεια της μόρφωσης ως άσκησης ελευθερίας, συνειδητοποίησης, ερμηνείας και κριτικής μεταμόρφωσης της κοινωνίας;

Η εκπαίδευση της ταπείνωσης και της υποταγής

Οι πρώτες δηλώσεις του υπουργού Παιδείας της κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ για την κατάργηση των Πρότυπων Πειραματικών σχολείων ως εκπαιδευτηρίων των αρίστων προκάλεσαν την μήνι των υπερμάχων της «αριστοκρατίας». Πρέπει να μετριάστηκε πάντως η οργή τους όταν λίγο μετά διευκρινίστηκε ότι απλώς θα επανέλθει η κλήρωση για την εισαγωγή σε αυτά και πάντως να ήλθε η καρδιά τους στη θέση της όταν τονίστηκε ότι οι εξετάσεις θα διατηρηθούν για τα 5 ή 6 «ιστορικά» πρότυπα σχολεία. Τι άφησε τελικά όλος αυτός ο ολιγοήμερος θόρυβος;

Το πρώτο είναι η ευκολία με την οποία υποχώρησε η ηγεσία του υπουργείου Παιδείας για ένα θέμα το οποίο δεν είχε κανένα οικονομικό κόστος λόγω μνημονιακών υποχρεώσεων. Η φιλοσοφική βάση των πρώτων δηλώσεων του υπουργού εδραζόταν σε στοιχειώδεις αρχές της διακήρυξης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων για την δημόσια παιδεία ως δικαίωμα όλων των πολιτών και για την παροχή ίσων ευκαιριών μόρφωσης για όλους. Οι απόψεις του δεν έθεσαν σε κίνδυνο ούτε καν σε αμφισβήτηση το «αστικό» καθεστώς. Απηχούσαν απλώς θέσεις που μπορεί να ανιχνεύσει κάποιος σε έργα του Ρουσσώ, του Ντιντερό, ακόμη και του Άνταμ Σμιθ ή του Ρικάρντο, δηλαδή αστών διαφωτιστών και οικονομολόγων.

Το δεύτερο είναι το ενδιαφέρον που επέδειξαν ορισμένοι διανοητές, εκπαιδευτικοί, διδάσκοντες σε πρότυπα πειραματικά για τη διατήρηση των «εστιών παραγωγής αρίστων». Επέκριναν μάλιστα με σφοδρότητα αρχικά τον υπουργό και μετά όσους τον υπερασπίστηκαν για λαϊκισμό, ισοπεδωτική λογική, σταλινισμό (sic!), ακόμη και για στέρηση του δικαιώματος των παιδιών από τα λαϊκά στρώματα να διακριθούν.

Το σημαντικότερο όμως είναι ότι ελάχιστες ήταν οι φωνές που ανέδειξαν το πραγματικά ζητούμενο από μια δημόσια δημοκρατική παιδεία: την κατάργηση των κατηγοριοποιήσεων των μαθητών και των δασκάλων τους, την άρση όλων εκείνων των φραγμών που εμποδίζουν κάθε παιδί να «αριστεύει» στην προσπάθεια του να μάθει, να δημιουργήσει, να ανακαλύψει τον κόσμο και τον εαυτό του. Ακόμη λιγότεροι στάθηκαν εκείνοι που αναφέρθηκαν στον δάσκαλο και την ανάγκη του να έχει τη δυνατότητα και τις ευκαιρίες  να στέκεται δίπλα στον μαθητή του αρωγό του στη μόρφωση, συμμαθητή του στη ζωή και στην σχολική τάξη.

Αλλά τι μπορεί να ζητήσει κανείς από τους υπερασπιστές ενός κράτους που χρόνια τώρα έχει συνθλίψει όλους τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία –μαθητές, εκπαιδευτικούς, γονείς- σε ένα μαραθώνιο εξετάσεων, ανταγωνισμού, βαθμοθηρίας; Χρόνια τώρα, και με ένταση το τελευταίο διάστημα, κάθε πλευρά της εκπαίδευσης αποκτά νόημα μόνο όταν μπορεί να μετρηθεί με βαθμό, με χρήμα, με «μόρια», με αποδοτικότητα, με παραγωγικότητα και όποια λέξη που καταλήγει σε «-ότητα» και συνδέεται μόνο με την υποταγή στους νόμους της αγοράς και τις απαιτήσεις της.

Το σύστημα αυτό έχει χαρακτηριστεί από αρκετούς μελετητές ως «εκπαίδευση της αμάθειας». Και πραγματικά, όλο και πιο δύσκολα οι άνθρωποι χειρίζονται τη γλώσσα τους με άνεση και ακρίβεια, ολοένα και λιγότερο θυμούνται τα βασικά γεγονότα της ιστορίας της χώρας τους, ολοένα και πιο δύσκολα είναι σε θέση να κάνουν λογικές αφαιρέσεις ή να κατανοούν κείμενα εκτός από τα υποτυπώδη. Και αυτά αφορούν και «άριστους» και μη «άριστους» μαθητές, ακόμη ακόμη και δασκάλους τους. Όλο και περισσότερο συσσωρεύεται η αθυμία και η απροθυμία να διερευνήσουν κάτι περισσότερο από αυτό που απαιτείται από τις εξετάσεις. Όσο δε το εκπαιδευτικό ωράριο επιμηκύνεται, όσο η «ύλη» διογκώνεται, όσο οι διδασκόμενες γνώσεις πληθαίνουν τόσο μειώνεται η αφομοιωτική ικανότητα, τόσο ατονεί το ενδιαφέρον για την ουσιαστική μάθηση, τόσο εξασθενεί η τολμηρή και καινοτόμος σκέψη.

Επομένως δεν πρόκειται απλώς για «εκπαίδευση της αμάθειας». Πρόκειται για «εκπαίδευση υποταγής και ταπείνωσης». Το σύστημα είναι έτσι πλέον διαμορφωμένο ώστε να εμποδίζει την σκέψη και τα συναισθήματα των ανθρώπων να πετάξουν. Οι γνώσεις και οι τίτλοι που προσφέρει είναι αναλώσιμα και έχουν ημερομηνία λήξης, όταν αποφασίσει το καπιταλιστικό σύστημα -που φέρει πλέον το καλλιτεχνικό ψευδώνυμο οικονομία της αγοράς-  ότι πρέπει να λήξουν.

Στην Ελλάδα όμως, ό,τι κι αν λένε οι επίσημες κατατάξεις, η πλειοψηφία των σχολείων είναι πρότυπα πειραματικά. Γιατί σε αυτά γίνονται με παραδειγματικό τρόπο πειράματα αντοχής των ανθρώπινων ιδιοτήτων με στόχο την εξόντωσή τους. Μαθητές και δάσκαλοι γίνονται πειραματόζωα εκπαιδευτικών προγραμμάτων που διαδέχονται το ένα το άλλο με ασύλληπτους ρυθμούς. Τηρουμένων των αναλογιών οι ταχύτητες που αναπτύσσονται στον επιταχυντήρα του CERN μοιάζουν με ρυθμούς χελώνας, μπροστά σε αυτό που γίνεται στην ελληνική εκπαίδευση. Τα προγράμματα αυτά με τους εντυπωσιακούς τίτλους τους δεν είναι τίποτε άλλο παρά κούφια κελύφη που καλύπτουν το ενδημικό χαρακτηριστικό της, την υποταγή σε κάθε είδους εξετάσεις. Παράλληλα, τα προγράμματα αυτά πραγματοποιούνται (;) σε παρωχημένες υποδομές,  υλοποιούνται με βιβλία που δύσκολα αντέχουν σε μια σοβαρή επιστημονική – παιδαγωγική κριτική. Μαθητές και δάσκαλοι είναι πλέον αιχμάλωτοι και όμηροι μια κουλτούρας φόβου: της απόρριψης, του άγχους, της πίεσης, της οικονομικής εξαθλίωσης, του αβέβαιου μέλλοντος.

Αν όμως δεν αναγνωριστούν και δεν συνειδητοποιηθούν οι αιτίες του φόβου τότε δεν μπορούν να προκληθούν ρωγμές με τις υπάρχουσες δομές και αντιλήψεις για την εκπαίδευση · και βέβαια ούτε καν λόγος για ρήξη. Θα αναπαράγεται απλώς η επιθετικότητα που γεννά ο φόβος και η δουλικότητα που την επικαλύπτει. Γιατί οι κραυγές που υπερασπίζονται τα σχολεία – θύλακες των «αρίστων» είναι φωνές απόγνωσης ανθρώπων που φοβούνται την δύναμη της συλλογικής κοινωνικής ευφυΐας  και δημιουργικότητας.

Το καθημερινό ζητούμενο είναι όμως το πώς με το προσωπικό παράδειγμα καθένας που ενδιαφέρεται για ένα σχολείο, άρα και μια  κοινωνία, ελεύθερων ανθρώπων θα κάνει την προσωπική του επιλογή συλλογική υπόθεση.

"Σχολική αριστεία" και φυλετισμός της ευφυΐας

Συντάκτης: Νίκος Παναγιωτόπουλος

καθηγητής Κοινωνιολογίας, Πανεπιστήμιο Κρήτης

Αναδημοσίευση από την Εφημερίδα των Συντακτών 

Οι αντιδράσεις στις αναφορές του υπουργού Παιδείας σχετικά με τις διαδικασίες αριστείας θύμισαν πως η καθημερινή φλυαρία του σχολιασμού των επίσημων προβληματικών, μέσω της οποίας συχνά διαχέονται ιδέες δίχως σκέψη και σκέψεις δίχως ιδέες, δομείται, σε μεγάλο βαθμό, από όλους αυτούς οι οποίοι, όπως έλεγε ο Κ. Κράους, «άλλοτε γράφουν επειδή δεν έχουν τίποτε να πουν κι άλλοτε έχουν να πουν επειδή γράφουν».
Οι αντιδράσεις αυτές, όμως, σε ένα περιβάλλον όπου η κοινωνικά θεμελιωμένη τεχνοκρατικο-οικονομιστική ψευδαίσθηση νεοφιλελεύθερης έμπνευσης αντέστρεψε τη «φυσική ροή του κόσμου», θεωρώντας τα άτομα μέσα παραγωγής, τον κοινωνικό κόσμο εργαλείο συσσώρευσης και την εργασία εργαλείο κατασκευής εργαλείων, φτάνοντας στο σημείο, μάλιστα, να επιτύχει τη γενικευμένη παραγνώριση του γεγονότος πως ο ορισμός των οικονομικών σκοπών αποτελεί πάντα το αποτέλεσμα μιας πάλης μεταξύ ομάδων εμπλεκομένων μέσα σε συγκρούσεις για σκοπούς οι οποίοι αποτελούν επίσης συγκρούσεις συμφερόντων, δεν εκπλήσσουν κανέναν∙ αποτελούν απλώς άλλη μια ευκαιρία να μετρηθεί ο βαθμός της «σύνεσης», της καρτερικής παραίτησης στην τάξη πραγμάτων, ο βαθμός γήρανσης, με άλλα λόγια, με την οποία εξακολουθούν να διαποτίζουν την ελληνική κοινωνία διάφοροι, ελληνικής εκδοχής, ευαγγελιστές της αγοράς, υποστηριζόμενοι από τους ιερομνήμονες και λαμπαδάριούς τους.
Επιπλέον, αποτελούν και δείκτες για το τι πρόκειται να αντιμετωπίσει ένας πραγματικά συλλογικός εκπαιδευτικός σχεδιασμός ο οποίος, αντίθετα με τις προηγούμενες αλλεπάλληλες μεταρρυθμίσεις, θα ξέρει και τι είδους ανθρώπινη ύπαρξη στοχεύει να δημιουργήσει και για τι είδους κοινωνία την προορίζει. Σε αυτή την προοπτική κινείται, νομίζω, ο προβληματισμός του υπουργού Παιδείας.
Σε κάθε περίπτωση, οι πρώτες τοποθετήσεις του πείθουν πως βασίζεται στα θεμελιώδη κεκτημένα της κοινωνικής επιστήμης της εκπαίδευσης και, μεταξύ άλλων, στη γνώση του γεγονότος ότι μία από τις σημαντικές λειτουργίες των εκπαιδευτικών συστημάτων είναι η συμβολή τους στην αναπαραγωγή της δομής των ταξικών σχέσεων και η νομιμοποίηση ή απόκρυψη αυτής της αναπαραγωγής∙ και πως αν κάποιος θέλει να ασχοληθεί με τεχνικά ζητήματα της εκπαιδευτικής οργάνωσης, οφείλει να γνωρίζει πως η πιο ιδιαίτερη συμβολή του σχολικού συστήματος στην αναπαραγωγή των διαφορών μεταξύ των τάξεων είναι, κατ’ αρχάς, ιδεολογική και έχει να κάνει με τη νομιμοποίηση των διαφορών μεταξύ των θέσεων μέσα στην κοινωνική ιεραρχία μέσω της ιδεολογίας της σχολικής αξιοκρατίας που παράγει, των φαινομενικά ουδέτερων κριτηρίων επιλογής που ενεργοποιεί.
Κοντολογίς, ο σχολικός θεσμός συνιστά ένα κλιμάκιο κοινωνικής πιστοποίησης, του οποίου ο τρόπος λειτουργίας αναπαράγει αθέατα, μέσω της αντιστοίχησης σχολικών τίτλων και θέσεων, τις διαφορές ευκαιριών με τις οποίες τα άτομα εφοδιάζονται ουσιαστικά από την κοινωνική τους καταγωγή.
Η σχολική ταξινόμηση αποτελεί μια τόσο αποτελεσματική ευφημισμένη κοινωνική ταξινόμηση, άρα φυσιοποιημένη, απολυτοποιημένη, που θα τη ζήλευαν και οι θρησκείες, μία ταξινόμηση η οποία, έχοντας υποστεί ένα είδος αλχημείας, τείνει να μετασχηματίσει τις ταξικές διαφορές, και κυρίως τις διαφορές σε «πολιτισμικό κεφάλαιο» –αυτού του κληρονομημένου κεφαλαίου που έχει την ιδιότητα να είναι ενσωματωμένο κεφάλαιο, άρα φαινομενικά φυσικό– σε διαφορές «ευφυΐας», άρα «χαρίσματος», δηλαδή, διαφορές «φύσης». Μία από τις παιδαγωγικές διαδικασίες που θεμελιώνει και οργανώνει τη σχολική ταξινόμηση είναι αυτή της σχολικής ετυμηγορίας, η οποία φυλακίζει τους μαθητές σε μια ουσία, σε μια φύση.
Αν θέλουμε να μετατρέψουμε το σχολείο από ένα χώρο αποτυχίας και στιγματισμού των λιγότερο κοινωνικά προνομιούχων σε ένα χώρο όπου όλοι θα μπορούν και θα πρέπει να βρουν τον δικό τους τρόπο επιτυχίας οφείλουμε, όπως το πρότεινε ο Μπουρντιέ, να αναχαιτίσουμε την τάση να αποκτούν οι επιτυχίες και οι αποτυχίες ένα αποτέλεσμα μόνιμης θετικής και αρνητικής, αντίστοιχα, καθιέρωσης, να εμποδίσουμε τις σχολικές ετυμηγορίες να λειτουργούν ως αυτοεκπληρούμενες προφητείες και κυρίως να κάνουμε το παν ώστε να ακυρωθεί ο στιγματισμός-αποκλεισμός που εγκλείει τα κοινωνικά προσδιορισμένα θύματα των σχολικών ετυμηγοριών στον φαύλο κύκλο της αποτυχίας, το παν ώστε «η δίκη τους» να μην είναι «χαμένη πριν καλά καλά να αρχίσει», για να παραφράσουμε τον Κάφκα.
Αυτό, βέβαια, δεν σημαίνει ότι πρέπει να ακυρωθεί ο σχολικός ανταγωνισμός, γιατί κάτι τέτοιο θα είχε καταστροφικές συνέπειες τόσο για τα άτομα όσο και για τον σχολικό θεσμό. Αντίθετα, σημαίνει πως και σε αυτή την περίπτωση πρέπει να διασφαλίσουμε όλα εκείνα τα μέτρα που θα επιτρέψουν σε όλους να εισέρχονται, όσο είναι δυνατόν, στον ανταγωνισμό σε ισότιμη βάση, αλλά και την αναζήτηση νέων μορφών ανταγωνισμού.
Κεντρικό στοίχημα για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που μένει να γίνει στη χώρα μας αποτελεί η αναζήτηση συμφωνίας ανάμεσα στις τεχνικές αναγκαιότητες που διασφαλίζουν τις προόδους της επιστήμης και στις ηθικές αρχές μιας δημοκρατικής κοινωνίας. Αυτό, όμως, προϋποθέτει μια πολιτική ανεπηρέαστη από βραχυπρόθεσμα διακυβεύματα και βραχυπρόθεσμους στόχους.