Διαδικτυακή εκδήλωση της ΔΟΕ για την αξιολόγηση.

 

«Ο Χριστός ξανασταυρώνεται;»

ΤΕΛΕΥΤΑΙΟ ΘΡΑΝΙΟ 

Η υπουργική απόφαση για τη μετάδοση των μαθημάτων σε πραγματικό χρόνο μέσα από την τάξη βρίσκεται ακόμα υπό σχεδιασμό. Όμως, πληροφορίες πάντα διαρρέουν κι όπως διαβάζουμε στο alfavita: 

«Στη «κρίση» του εκπαιδευτικού η προστασία των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός διατηρεί το δικαίωμα σίγασης ή αλλοίωσης της φωνής του μαθητή ή ακόμα και τις διακοπής της μετάδοσης, εάν το κρίνει απαραίτητο για ιδιάζοντα λόγω προστασίας κάποιου μαθητή. Στην περίπτωση αυτή επαναλαμβάνει την ερώτηση του μαθητή.» 

Με απλά λόγια: αν ο/η δάσκαλος/α δεν έχει το χέρι του Τιραμόλα ή του Καραγκιόζη, και την ταχύτητα του Λούκι Λούκ και τις μαντικές ικανότητες της Πυθίας να ξέρει από πριν τι θα ακουστεί ώστε να έχει προλάβει … τη σίγαση ή τη διακοπή της μετάδοσης και ακουστεί κάτι που θα εκθέτει κάποιον ή κάποια τι γίνεται; Ποιος/α θα φταίει; Ο δάσκαλος αυτός ο σαρδανάπαλος που τραγούδαγε κι ο Ξυλούρης. 

Ε, ναι τότε δίκιο θα ‘χει κι ο Αμβρόσιος και μαζί με την κα Κεραμέως να αφορίσει και αυτόν/αυτήν!! 

Λοιπόν, συνάδελφοι, που δυστυχώς δεν σας είδαμε προχτές στην παράσταση διαμαρτυρίας κατά όλων των επικίνδυνων αλλαγών στην εκπαίδευση, θα τρελαθούμε εντελώς;;;; 

Οι άνθρωποι που τα λένε αυτά έχουν πάει σχολείο;;;;; 

Οι τάξεις δεν είναι τα κρατητήρια της ΓΑΔΑ ούτε σωφρονιστικά ιδρύματα. Αναπτύσσεται και καλλιεργείται η ελεύθερη έκφραση, η συμμετοχή και δεν τιμωρείται ο αυθορμητισμός ούτε το λάθος. Φυσικά και πολύ συχνά στη διάρκεια του μαθήματος υπάρχουν στιγμές έντασης μεταξύ παιδιών, δημόσιας εκμυστήρευσης προσωπικών θεμάτων (μοίρασμα συναισθημάτων, πώς λέμε sharescreen…), επιθέσεις λεκτικές, εκφρασμένη λεκτικά και σωματικά άρνηση για συμμετοχή. Η κοινωνία νοσεί και τα παιδιά της πονούν! Αλλοίμονο στον/στην εκπαιδευτικό που δεν το νιώθει και δεν επιτρέπει και δεν αγκαλιάζει τον πόνο τους. Παρεμπιπτόντως, ακόμα περιμένουμε τους σχολικούς ψυχολόγους που ποτέ δε στείλατε… 

Κα Κεραμέως, αφού σας ευχηθούμε ολόψυχα να μη σας βρει ο σκοταδισμός του αφορισμού με τον οποίο σας προειδοποιεί ο Αμβρόσιος, σας παρακαλούμε μη βυθίζετε την παιδεία στο σκοτάδι. 

Μη συνδεθείτε με τη μελανότερη στιγμή στην ιστορία της εκπαίδευσης από τη χούντα και μετά. 

ΤΕΛΕΥΤΑΙΟ ΘΡΑΝΙΟ. 

teleftaiathrania@gmail.com

http://teleftaio-thranio.blogspot.gr/

https://www.facebook.com/groups/555132465292949/

Πώς ξέρουμε τι δουλεύει στην παιδαγωγική;

Φωτογραφία του R. Doisneau

Άρθρο του Γιάννη Μιχαηλίδη.

Αναδημοσίευση από το Ημερολόγιο ενός δασκάλου.

Στην παιδαγωγική επιστήμη είναι δύσκολο να αποδείξεις τι δουλεύει. Ο Hattie (2009), είναι πιθανότατα ο πρώτος που επιχείρησε να ερευνήσει τόσο συστηματικά την αποτελεσματικότητα διαφόρων παραγόντων. Για να το πετύχει συγκέντρωσε διάφορες μετα-αναλύσεις και τις συνέθεσε. Ξεκίνησε πριν το 2009 και συνεχίζει ακόμα. Εδώ είναι η τελευταία κατάταξη.

Αν διαβάσεις τη λίστα χωρίς να διαβάσεις τα βιβλία του, δε θα καταλάβεις πολλά. Ευτυχώς, έχει γράψει αρκετά έργα που προσφέρονται δωρεάν (εδώ, εδώ και εδώ), αλλά και στην ιστοσελίδα της κατάταξης εξηγούνται διάφοροι όροι. Η πιο σημαντική διαπίστωση είναι η εξής: καμία θεαματική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση από αυτές που κυκλοφορούν στον δημόσιο βίο και απαιτούν συχνά πολλά χρήματα για να πραγματοποιηθούν δε βρίσκεται ψηλά στη λίστα. Απεναντίας, ψηλά βρίσκονται πράγματα πεζά, άγνωστα, δυσνόητα στο ευρύ κοινό.

Ο αποτελεσματικότερος παράγοντας φαίνεται να είναι η συλλογική αποδοτικότητα των εκπαιδευτικών (collective teacher efficacy): όταν σε ένα σχολείο όλοι οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι η επίδοση των μαθητών εξαρτάται από αυτούς και βλέπουν εμπειρικά στοιχεία να το επιβεβαιώνουν, η επίδοση ανεβαίνει. Και δεν ανεβαίνει λίγο. Δεν υπάρχει μεμονωμένος παράγοντας που να επιδρά περισσότερο. Ούτε τα λεφτά ούτε οι νέες τεχνολογίες ούτε η αξιολόγηση. Αυτή η απλή αλλαγή της νοοτροπίας των εκπαιδευτικών αρκεί για να αλλάξει ριζικά η εκπαίδευση.

Εδώ υπάρχει ένα λεπτό σημείο. Πολλοί εκπαιδευτικοί πιθανόν να αρνηθούν την αξία της συλλογικής αποδοτικότητας των εκπαιδευτικών γιατί θα θεωρήσουν ότι τους καθιστά αποκλειστικούς υπεύθυνους για την επίδοση των μαθητών. Η έρευνα δεν υποστηρίζει κάτι τέτοιο. Άλλοι παράγοντες άσχετοι με τον εκπαιδευτικό καθορίζουν κυρίως την επίδοση του μαθητή. Στην κατάταξη του Hattie αναφέρονται πολλοί, όπως παράγοντες που έχουν σχέση με την οικογένεια. Η συλλογική αποδοτικότητα των εκπαιδευτικών στην πραγματικότητα είναι ένα τρικ. Αν ο εκπαιδευτικός θέλει να μεγιστοποιήσει την απόδοσή του πρέπει, όταν δουλεύει, να θεωρεί ότι η επίδοση εξαρτάται από αυτόν και να επιδιώκει να συλλέγει στοιχεία που να το αποδεικνύουν. Με αυτό το τρικ θα δει τις επιδόσεις του να αυξάνονται γιατί, μεταξύ άλλων, ο ίδιος θα προσπαθεί περισσότερο. Αν όμως αιτιολογεί την επίδοση με βάση εξωτερικούς παράγοντες, λογικό είναι η προσπάθειά του να πέφτει, αφού θα πιστεύει ότι, έτσι κι αλλιώς, ό,τι και να κάνει, δεν θα καταφέρει τίποτα.

Μία δεύτερη αντίρρηση προκύπτει από την παρανόηση του τι ακριβώς υποστηρίζει η συλλογική αποδοτικότητα των εκπαιδευτικών. Κανείς δεν ισχυρίζεται ότι όλοι οι μαθητές μπορούν να φτάσουν στο ίδιο επίπεδο. Αλλού θα φτάσει ο χαρισματικός μαθητής, αλλού ο μαθητής με νοητική καθυστέρηση. Ο στόχος είναι να μην πάει χαμένη η χρονιά για κανέναν. Κι όμως, έχω δει πολλές φορές εκπαιδευτικούς να έχουν ουτοπικούς στόχους. Να μη διδάσκουν μαθητές· να διδάσκουν ύλη. Να μην ξεφεύγουν από την ύλη, να μην προσαρμόζουν το μάθημά τους στο επίπεδο των μαθητών, να αποτυγχάνουν.

Πιστεύω ότι η επόμενη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση πρέπει να αναζητήσει λύσεις μικρού ή μηδενικού οικονομικού κόστους. Αν δούμε τη λίστα, θα διαπιστώσουμε ότι υπάρχουν πολλοί παράγοντες που ανήκουν σε αυτήν την κατηγορία. Καλύτερη λύση θα ήταν να μελετηθεί η συγκεκριμένη λίστα ή ακόμα καλύτερα να φτιάξουμε μία αντίστοιχη. Η αυτοαποτελεσματικότητα, η ανατροφοδότηση, η συζήτηση στην τάξη, η καλλιέργεια της μεταγνώσης, η κατανεμημένη και η ενσυνείδητη εξάσκηση είναι βασικοί παράγοντες με μεγάλη αποτελεσματικότητα που θα αλλάξουν ριζικά το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Έχουν μάλιστα το μεγάλο πλεονέκτημα ότι δεν κοστίζουν τίποτα. Αφού παγιωθούν αυτές οι πρακτικές, μπορεί να ανοίξει η συζήτηση για λύσεις που κοστίζουν, αφού πρώτα ελέγξουμε αν αξίζουν. Γιατί, όπως είπα και στην αρχή, οι λύσεις που κυκλοφορούν στην πολιτική δεν είναι μόνο ακριβές· είναι και αναποτελεσματικές.

ΥΓ

Και για να είμαι δίκαιος, παραθέτω και ένα άρθρο που ασκεί κριτική στη μεθοδολογία του John Hattie.

Βιβλιογραφία

Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο.

Ημερίδα επιμόρφωσης.

Ο Σύλλογος Δασκάλων – Νηπιαγωγών Χαλκίδας στο πλαίσιο των δράσεων του για ενημέρωση των συναδέλφων, αλλά και εκτιμώντας το σπουδαίο έργο που οι εκπαιδευτικοί πραγματοποιούν στα σχολεία, το οποίο και πρέπει να αναδεικνύεται, διοργανώνει ημερίδα με θέμα: 

  "Τα νηπιαγωγεία απογειώνουν τη μάθηση: Προγράμματα Erasmus+, Περιβάλλον και Μαθητές, STEM εκπαίδευση και Ρομποτική, Συναισθηματική Νοημοσύνη" 

Το θέμα θα παρουσιαστεί από τις νηπιαγωγούς Σαμουτιάν Μαργαρίτα ,Τάτσιου Στέλλα και Τσιργιώτη Ελένη, από το νηπιαγωγείο Αυλωναρίου. 

Η ημερίδα θα πραγματοποιηθεί στο 23ο Νηπιαγωγείο Χαλκίδας στα Δύο Δέντρα την Τετάρτη 20 Φεβρουαρίου 2019 στις 6.00μ.μ. 

Για το ΔΣ 

Η Πρόεδρος                                   Η γραμματέας 

Βέτα Κορωναίου                             Έφη Βαρβάρου 

Ημερίδα επιμόρφωσης.

Ο Σύλλογος Δασκάλων – Νηπιαγωγών Χαλκίδας στο πλαίσιο των δράσεων του για ενημέρωση των συναδέλφων, αλλά και εκτιμώντας το σπουδαίο έργο που οι εκπαιδευτικοί πραγματοποιούν στα σχολεία, το οποίο και πρέπει να αναδεικνύεται, διοργανώνει ημερίδα με θέμα: 

  "Τα νηπιαγωγεία απογειώνουν τη μάθηση: Προγράμματα Erasmus+, Περιβάλλον και Μαθητές, STEM εκπαίδευση και Ρομποτική, Συναισθηματική Νοημοσύνη" 

Το θέμα θα παρουσιαστεί από τις νηπιαγωγούς Σαμουτιάν Μαργαρίτα ,Τάτσιου Στέλλα και Τσιργιώτη Ελένη, από το νηπιαγωγείο Αυλωναρίου. 

Η ημερίδα θα πραγματοποιηθεί στο 23ο Νηπιαγωγείο Χαλκίδας στα Δύο Δέντρα την Τετάρτη 20 Φεβρουαρίου 2019 στις 6.00μ.μ. 

Για το ΔΣ 

Η Πρόεδρος                                   Η γραμματέας 

Βέτα Κορωναίου                             Έφη Βαρβάρου 

Το παιδικό σχέδιο και οι συμβολισμοί του

Δράση επικοινωνίας και ενημέρωσης για εκπαιδευτικούς και γονείς 

Ο Σύλλογος Δασκάλων – Νηπιαγωγών Χαλκίδας στο πλαίσιο λειτουργίας της ομάδας «Επικοινωνώ», που στόχο έχει την επικοινωνία εκπαιδευτικών και γονέων μέσα από ενημέρωση σε θέματα που αφορούν τα παιδιά, οργανώνει ημερίδα με θέμα :

"Το παιδικό σχέδιο και οι συμβολισμοί του": 

Πώς η μελέτη του παιδικού σχεδίου μπορεί να μας βοηθήσει να «ξεκλειδώσουμε» τον ψυχισμό του παιδιού. 

Περιεχόμενα Σεμιναρίου: 

• Τι είναι το παιδικό σχέδιο 

• Στάδια ανάπτυξης του παιδικού σχεδίου 

• Το παιδικό σχέδιο ως μέσο έκφρασης του εσωτερικού κόσμου του παιδιού και επικοινωνίας του με το περιβάλλον 

• Το παιδικό σχέδιο ως ψυχοδιαγνωστικό μέσο –Τα προβολικά τεστ 

• Το τεστ της οικογένειας 

• Το τεστ του Buck (ανθρώπινη φιγούρα, δέντρο, σπίτι) 

• Τι προσέχουμε στο παιδικό σχέδιο και γιατί 

• Χρήση του παιδικού ιχνογραφήματος από τους εκπαιδευτικούς ή/και από τους γονείς 

Εισηγήτρια: Ειρήνη Δρακοπούλου Ειδική Παιδαγωγός M.Ed, Συντονίστρια Σχολών Γονέων, Σύμβουλος Ψυχικής Υγείας 

Η ημερίδα θα πραγματοποιηθεί τη Δευτέρα 21 Ιανουαρίου 6.30 στην αίθουσα της ΔΕΠΑΧ (Αβάντων 50).

ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ

3ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ

«Για ένα Σχολείο που θα μας χωράει όλους» 

Ο Σύλλογος Δασκάλων και Νηπιαγωγών Χαλκίδας ανακοινώνει τη διεξαγωγή του

3ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου, το οποίο θα πραγματοποιηθεί στην Χαλκίδα, στις 29 και 30 Μαρτίου του 2019, με την επιστημονική υποστήριξη του Παιδαγωγικού Τμήματος Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. 

Θέμα του 3ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου του Συλλόγου είναι: 

«Για ένα Σχολείο που θα μας χωράει όλους» 

Με το Συνέδριο επιδιώκεται να συζητηθούν τα ζητήματα που σχετίζονται με το θέμα από τη σκοπιά της εκπαιδευτικής και διδακτικής πράξης, της γενικής και της ειδικής αγωγής, της εκπαιδευτικής πολιτικής και διοίκησης, της εκπαιδευτικής έρευνας και καινοτομίας,της σχολικής και της τοπικής κοινότητας. 

Ενδεικτικά, μερικά τα ερωτήματα που θα μας απασχολήσουν είναι: 

· Πώς μπορούμε να διαμορφώσουμε ένα σχολείο που θα χωράει και θα υποστηρίζει όλους τους μαθητές και όλους τους εκπαιδευτικούς; 

· Πώς θα γίνει το σχολείο το πιο ζωντανό κύτταρο της τοπικής κοινωνίας; 

· Πώς θα αξιοποιήσουμε τις Τέχνες, την Τεχνολογία, την Φυσική Αγωγή, την Παράλληλη Στήριξη για να ενισχύσουμε την ενιαία εκπαίδευση; 

· Πώς θα ενισχύσουμε την δημοκρατία στο σχολείο; 

· Πώς θα αξιοποιήσουμε την διαφορετικότητα και πώς θα αποφύγουμε τον διαχωρισμό, τον αποκλεισμό, την περιθωριοποίηση παιδιών που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλονται και ευάλωτες κοινωνικές ομάδες; 

· Γιατί είναι σημαντικό να πάνε όλα τα παιδιά στο Νηπιαγωγείο; 

· Γιατί έχει σημασία η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, της μάθησης, της αξιολόγησης; 

· Πώς θα υποστηριχθούν οι εκπαιδευτικοί απέναντι στις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν καθημερινά στο σχολείο; 

· Ποιος είναι ή θα πρέπει να είναι ο ρόλος της Διευθύντριας / του Διευθυντή, των Δομών Υποστήριξης του Εκπαιδευτικού Έργου, της Διοίκησης της Εκπαίδευσης; 

· Υπάρχουν «καλές πρακτικές» που μπορούμε να αξιοποιήσουμε στους τομείς που αναφέρθηκαν παραπάνω; 

· Ποιά είναι η εμπειρία των εκπαιδευτικών της πράξης, των υποψήφιων εκπαιδευτικών, των ερευνητών και των πανεπιστημιακών δασκάλων; 

Το Συνέδριο στοχεύει να αναδείξειτόσο τις απόψεις που διατυπώνονται στην δημόσια συζήτηση και στην επιστημονική βιβλιογραφία στην Ελλάδα και διεθνώς όσο και το έργο των εκπαιδευτικών της σχολικής πράξης πάνω σε όλα τα συναφή ζητήματα. 

Η συμμετοχή στο Συνέδριο είναι δωρεάν για Συνέδρους και Ομιλητές. 

Σημαντικές Ημερομηνίες 

Υποβολή περιλήψεων (έως 200 λέξεις), έως: 28/02/2019 

Αξιολόγηση των περιλήψεων και επικοινωνία με τους εισηγητές: 10/03/2019 

Υποβολή πλήρους εργασίας*: 02/06/2019 

* Οι συγγραφείς θα ενημερωθούν για τις προδιαγραφές υποβολής των εργασιών τους. 

Πρακτικά Συνεδρίου 

Όλες οι εργασίες που θα γίνουν δεκτές και θα παρουσιαστούν στο συνέδριο θα συμπεριληφθούν στα επίσημα πρακτικά του συνεδρίου. 

Τα πρακτικά του συνεδρίου θα δημοσιευθούν ηλεκτρονικά (με ISBN) έως τον Σεπτέμβριο 2019. 

Προκειμένου να δηλώσετε συμμετοχή παρακαλούμε να αποστείλετε την αίτησή σας στην ηλεκτρονική διεύθυνση sylchalk@gmail.com . 

Για όποια πληροφορία επικοινωνήστε στο 6974341868 Βέτα Κορωναίου 

Θα υπάρξει και νέα ενημέρωση, με νέα ανακοίνωση 

Για το ΔΣ 

Η Πρόεδρος        Η γραμματέας 

Βέτα Κορωναίου     Έφη Βαρβάρου 

Έξι εμπειρικά θεμελιωμένες διδακτικές πρακτικές.

Αναδημοσίευση από το Ημερολόγιο ενός δασκάλου.

Άρθρο του δασκάλου Γιάννη Μιχαηλίδη.

Και οι έξι διδακτικές πρακτικές που παρουσιάζονται παρακάτω είναι πολύ καλά εμπειρικά θεμελιωμένες εδώ και πολλά χρόνια. Δυστυχώς, συνήθως απουσιάζουν από την επιμόρφωση ή την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών.

                       

Οι δύο πρώτες εφαρμόζονται όταν παρουσιάζεται μια καινούρια πληροφορία.

1. Να χρησιμοποιείς ταυτόχρονα τον λόγο και την εικόνα.

Εφαρμόζεται σχεδόν παντού: μπορεί να είναι ένας χάρτης στη γεωγραφία ή την ιστορία· αντικείμενα, εικόνες, διαγράμματα στα μαθηματικά. Το θέμα είναι η εικόνα να συμπληρώνει και να εμπλουτίζει τον λόγο. Θυμάμαι χαρακτηριστικά μία δασκάλα, όταν ήμουν φοιτητής, να έχει γράψει έναν τεράστιο ορισμό στον πίνακα για να εξηγήσει τι είναι το ποτάμι σε μαθητές Β΄ Δημοτικού. Δε φτάνει που δεν έδειξε καμία εικόνα· αντέγραψαν και τον ορισμό…

2. Να συνδέεις τις αφηρημένες έννοιες με συγκεκριμένες αναπαραστάσεις.

Ουσιαστικά, σημαίνει να προσφέρεις συγκεκριμένα παραδείγματα για να γίνει κατανοητή η αφηρημένη έννοια. Για παράδειγμα, η διπλωματία ορίζεται ως: «το σύνολο των μεθόδων και των μέσων που χρησιμοποιεί ένα κράτος, για να εκπροσωπεί τα συμφέροντά του στο εξωτερικό και γενικά για να ρυθμίζει τις σχέσεις του με τα άλλα κράτη». Αν πεις τον ορισμό, όταν διδάσκεις Βυζαντινή Ιστορία στην Ε΄, κανένα παιδί δε θα τον καταλάβει. Πρέπει να αναφέρεις συγκεκριμένα παραδείγματα, όπως ότι μπορεί να χρημάτιζαν άλλα κράτη, να παραχωρούσαν εκτάσεις ή ακόμα και να πάντρευαν τις κόρες του αυτοκράτορα με βασιλιάδες άλλων κρατών. Με αυτόν τον τρόπο ο όρος διπλωματία γίνεται κατανοητός.

Οι δύο επόμενες στρατηγικές βοηθούν τους μαθητές να συνδέσουν τις πληροφορίες μεταξύ τους.

3. Να θέτεις διερευνητικά ερωτήματα.

Να κάνεις ερωτήσεις χρησιμοποιώντας τις ακόλουθες λέξεις και φράσεις: «Γιατί;», «Πώς», «Τι θα συνέβαινε αν», «Πώς το ξέρεις αυτό;». Δεν πρέπει να αρκούμαστε στο να δίνει ο μαθητής μία σωστή απάντηση αλλά πρέπει να εξηγεί και πώς έφτασε σε αυτήν. Με αυτόν τον τρόπο αναδύονται σημεία που χρειάζονται διευκρίνιση και αναγκάζονται να συνδέσουν τις πληροφορίες μεταξύ τους ή με όσα γνωρίζουν.

4. Να λύνεις ένα πρόβλημα εσύ και μετά ένα οι μαθητές εναλλάξ.

Ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για να μάθουν να λύνουν προβλήματα είναι να λύνει ο εκπαιδευτικός ένα πρόβλημα εξηγώντας τη διαδικασία επίλυσής του, έπειτα να λύνουν οι μαθητές ένα δεύτερο πρόβλημα, μετά να λύνει πάλι ο εκπαιδευτικός ένα νέο πρόβλημα, στη συνέχεια οι μαθητές και ούτω καθεξής. Μπορεί όλοι μας να πιστεύουμε ότι πιο αποτελεσματικός τρόπος είναι να λύσουν οι μαθητές μόνοι τους πολλά προβλήματα, αλλά η διαίσθηση δεν πέφτει πάντα μέσα.

Οι δύο τελευταίες στρατηγικές χρησιμοποιούνται για τη συγκράτηση των γνώσεων.

5. Να κατανέμεις την εξάσκηση των μαθητών.

Οι μαθητές πρέπει να εξασκούνται κάθε τόσο σε αυτά που έχουν μάθει για να κατορθώσουν να τα θυμούνται. Η εξάσκηση δεν πρέπει να γίνεται σε σύντομο χρονικό διάστημα αλλά να μεσολαβούν μερικές εβδομάδες ή και μήνες ακόμα. Έτσι, 3-4 μήνες μετά την πρώτη εκμάθηση της πρόσθεσης των κλασμάτων είναι καλό ο εκπαιδευτικός να οργανώσει μία νέα εξάσκηση. Με αυτόν τον τρόπο στερεοποιούνται οι γνώσεις και οι δεξιότητες.

6. Να χρησιμοποιείς τεστ για να ενισχύσεις τη μάθηση.

Ένας αποτελεσματικός τρόπος για να σταθεροποιηθεί η γνώση και να ανασύρεται εύκολα είναι να αναγκάζεις τους μαθητές να ανακαλούν ό,τι έχεις διδάξει. Να βάζεις δηλαδή κάθε τόσο τεστ στα οποία οι μαθητές καλούνται να θυμηθούν ό,τι έχουν διδαχτεί. Φυσικά, τα συγκεκριμένα τεστ δεν πρέπει να έχουν μεγάλη επίδραση στη βαθμολογία γιατί ουσιαστικά δεν είναι τεστ αξιολόγησης αλλά προπόνησης.

Αυτές οι 6 διδακτικές πρακτικές πιθανότητα είναι ό,τι καλύτερο κυκλοφορεί στον χώρο της Παιδαγωγικής. Όταν γράφω «ό,τι καλύτερo» εννοώ ότι είναι επιστημονικά τεκμηριωμένες πρακτικές εδώ και πολλά χρόνια. Πολλά πράγματα που ακούγονται στις επιμορφώσεις, όπως η ανακαλυπτική μάθηση, δεν είναι επαρκώς τεκμηριωμένα. Κάποια μάλιστα δεν ισχύουν, όπως τα μαθησιακά στιλ. Πρόσφατα διάβασα ότι το brainstorming, ιδεοθύελλα ή ιδεοκαταιγισμός στα ελληνικά, δεν είναι αποτελεσματικός τρόπος για να παραγάγεις καινοτόμες ιδέες. Καλό είναι να έχουμε κατά νου ότι κάθε προσπάθεια σχεδιασμού ενός καινούριου μαθήματος που δεν εμπεριέχει κάποιες από αυτές τις πρακτικές πιθανότατα είναι αποτυχημένη.

Η πιο πιθανή αντίρρηση για να υιοθετήσει κάποιος τις συγκεκριμένες πρακτικές είναι η επίκληση της εμπειρίας. Σέβομαι την εμπειρία καθενός. Πιστεύω ότι κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να δώσει κάτι ξεχωριστό. Πιστεύω ότι η εμπειρία μπορεί να ξεκλειδώσει κάποια από τα μυστήρια της επιστήμης μας. Για να δεχτώ όμως τα συμπεράσματα που απορρέουν από την εμπειρία, απαιτώ να εφαρμόσει κάποιος για μερικά χρόνια τις συγκεκριμένες πρακτικές και μετά να πει τα συμπεράσματά του. Διότι αν δεν τις εφαρμόσεις πώς θα αποκτήσεις την εμπειρία να μιλήσεις για αυτές;

Διασκευή από αυτό το άρθρο.

Εκατό χρόνια από τη γλωσσοεκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1917.

Ο παρών τόμος, καρπός συλλογικής προσπάθειας, είναι αφιερωμένος στα εκατό χρόνια από τη γλωσσοεκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1917. Με αφορμή τη συμπλήρωση των εκατό χρόνων από την έναρξη της μεταρρυθμιστικής προσπάθειας της περιόδου 1917-1920, σκοπός του παρόντος τόμου είναι να διαμορφώσει ένα πλαίσιο επιστημονικού διαλόγου που θα συζητήσει τα επιτεύγματα και τις αστοχίες της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, αλλά και τις συνέχειες και ασυνέχειες του μεταρρυθμιστικού φαινομένου στην ελληνική εκπαίδευση στο μακρό ιστορικό χρόνο της εκατονταετίας. Από πολλές απόψεις, η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, που ξεκίνησε να σχεδιάζεται και να εφαρμόζεται στη Θεσσαλονίκη από την επαναστατική κυβέρνηση της «Εθνικής Αμύνης» το 1916, μπορεί να θεωρηθεί ως μια σημαντική τομή στην ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Αφενός, εστίασε για πρώτη φορά στον βαθύτερο πυρήνα της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, την εσωτερική μεταρρύθμιση, αποσκοπώντας παράλληλα να συμβάλει στη σταδιακή διευθέτηση του γλωσσικού ζητήματος. Αφετέρου, επιχείρησε να συνδέσει την επιβολή των εκπαιδευτικών αλλαγών με τη «σχεδιασμένη κοινωνική μεταβολή», η οποία με τη σειρά της θα διευκόλυνε τον αστικό εκσυγχρονισμό της ελληνικής κοινωνίας.

Στον παρόντα τόμο συγκεντρώθηκαν δεκαεννέα κείμενα, τα οποία, χωρίς βέβαια να εξαντλούν το θέμα, αποτελούν ένα σημαντικό εγχείρημα για την πολυπρισματική προσέγγιση και την πολύπλευρη αποτίμηση της γλωσσοεκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1917. Οι θεματικές στις οποίες οργανώνονται οι εργασίες και αποτελούν τα αντίστοιχα μέρη στη διάρθρωση του τόμου είναι πέντε: α) Εκπαίδευση, κράτος, πολιτική, β) Άξονες και διεργασίες της μεταρρύθμισης του 1917-1920, γ) Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, πανεπιστήμιο και εκπαίδευση εκπαιδευτικών, δ) Εκπαιδευτικός Δημοτικισμός και γλωσσική ετερότητα, και ε) Επιδράσεις και αποτίμηση.

Εκατό χρόνια από τη γλωσσοεκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1917

Επιμέλεια: Σοφία Ηλιάδου-Τάχου, Δημήτρης Κ. Μαυροσκούφης, Γιάννης Μπέτσας, Βασίλης Α. Φούκας, Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους

Εκδόσεις Κυριακίδη. 

Παιδικό βιβλίο: ένα κερί στο σκοτάδι.

Άρθρο της Σοφίας Χατζοπούλου

Αναδημοσίευση από τον Σελιδοδείκτη

Η πορεία του ανθρώπου στη ζωή είναι γεμάτη από απώλειες, πραγματικές και συμβολικές. Από την πρώτη στιγμή της ύπαρξής του πρέπει να διαπραγματευτεί την σχέση του με την πραγματικότητα, μια πραγματικότητα που του είναι άγνωστη, ακατανόητη και τρομακτική.

Το παιδί, σύμφωνα με τον Piaget, κατασκευάζει το νόημα που θα το οδηγήσει στη γνώση, μέσω της αλληλεπίδρασης με τον κόσμο της εμπειρίας. [1] Η κατασκευή αυτή γίνεται μέσα από την απόκτηση καινούργιων γνωστικών σχημάτων και την αλλαγή και τον εμπλουτισμό των ήδη υπαρχόντων. Αυτή η γνωστική και αναπτυξιακή διαδρομή χαρακτηρίζεται από το αίσθημα της απώλειας. Σε συμβολικό επίπεδο, κάθε καινούργια γνώση προϋποθέτει την απώλεια της παλιάς, την ανάγκη να αφήσει κανείς τη σιγουριά της προηγούμενης κατάστασης, έτσι ώστε να αφουγκραστεί την νέα εμπειρία, όσο τρομακτική κι αν του φαίνεται. Η προσωπική ανάπτυξη του καθενός βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με τη νοηματοδότηση αυτής της διαρκώς μεταβαλλόμενης και ρευστής πραγματικότητας και άρα και με τη διαχείριση της απώλειας. Η απώλεια σε πραγματικό/φυσικό επίπεδο όμως έρχεται να κλονίσει ακόμα περισσότερο τη διαμόρφωση της σχέσης με την πραγματικότητα ιδιαίτερα σε παιδιά κι εφήβους που δεν έχουν ακόμα σχηματίσει τα γνωστικά εκείνα αναχώματα που θα τους προστατέψουν. Ο θάνατος, το διαζύγιο, η μετακίνηση σε άλλο περιβάλλον μπορεί να πάρουν πελώριες διαστάσεις σε γνωσιακό/συμβολικό επίπεδο, που θα ακολουθούν το παιδί στη ζωή του με τη μορφή του τραύματος, της φοβίας και της κατάθλιψης.

Για την αντιμετώπιση της απώλειας η σύγχρονη επιστήμη της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής έρχεται να προτείνει εκτός των άλλων και μια διαδικασία γνωστή εδώ και χιλιετίες στους ανθρώπους, την εξιστόρηση παραμυθιών κι ιστοριών.

Είναι αλήθεια ότι από τις απαρχές του ανθρώπινου λόγου οι ανθρώπινες κοινωνίες χρησιμοποιούσαν το παραμύθι, για να εξηγήσουν τον κόσμο γύρω τους και να ξεπεράσουν τους φόβους και τα ερωτηματικά τους. Η καταπραϋντική επίδραση του παραμυθιού προδίδεται και από την ετυμολογική του σχέση με το αρχαϊκό ρήμα «παραμυθοῦμαι» που σημαίνει «συμβουλεύω και παρηγορώ». Μια παρηγοριά λοιπόν, που σου δίνει ο άλλος, είτε αυτός είναι η γιαγιά στο τζάκι είτε ο συγγραφέας, που σου μιλά μέσα από τις σελίδες ενός βιβλίου.

Τα παραμύθια κι οι παιδικές ιστορίες είναι ένα κοινωνικό γεγονός και ως τέτοιο προσαρμόζονται κι ανταποκρίνονται στις ανάγκες της κοινωνίας που τα παράγει. Ιστορικά, όσο πιο περίπλοκη και ζοφερή γίνεται η πραγματικότητα, τόσο πιο πολύ απομακρύνονται οι αφηγήσεις από τον διδακτικό τους ρόλο (πως πρέπει να φέρομαι) και μπαίνουν περισσότερο σε ρόλο κριτικό (γιατί πρέπει να είναι έτσι;) και συναισθηματικό (τι νιώθω και γιατί;) Από τον 19ο αιώνα και μετά τα παραμύθια και οι παιδικές ιστορίες έχουν να ανταποκριθούν σε συνθήκες σκληρές για τον πληθυσμό και ιδιαίτερα τα παιδιά, με την εκβιομηχάνιση, την ραγδαία αστικοποίηση, τη φτώχεια και την άνοδο της παιδικής εργασίας. Τέτοιες συνθήκες γέννησαν χαρακτήρες όπως τον Όλιβερ Τουίστ, και τον Ντέιβιντ Κόπερφιλντ στην Αγγλία. Στην άλλη πλευρά του Ατλαντικού ο Χακ Φιν υφίσταται τη βία κι εκμετάλλευση του μεθύστακα πατέρα του, μέχρι που αποφασίζει να πάρει τη μοίρα στα χέρια του, βοηθώντας και τον φίλο του Τζιμ να ξεφύγει από την άγρια φυλετική δίωξη, στον δρόμο για την ελευθερία.

Οι παιδικές ιστορίες και τα παραμύθια έχουν πια ενσωματώσει τη βία που ο σύγχρονος άνθρωπος υφίσταται στην μοντέρνα εποχή προσπαθώντας να την εξηγήσουν και να δώσουν διέξοδο από αυτή, μέσα από ήρωες που δεν το βάζουν κάτω αλλά προσπαθούν να επιβιώσουν.

Με τον 20 αιώνα ξεκινά μια νέα εποχή για το παιδικό βιβλίο. Δύο παγκόσμιοι πόλεμοι, καινούργια όπλα, εναέριες μάχες, βομβαρδισμοί πόλεων, ομαδικές εκτελέσεις αμάχων δεν αφήνουν πια κανέναν αμέτοχο στη φρίκη του πολέμου. Και ύστερα έρχεται το Ολοκαύτωμα, η οργανωμένη εξόντωση ολόκληρων πληθυσμών, μια γενοκτονία με θύματα περίπου 1,5 εκατομμύριο παιδιά. Πώς να μιλήσει κανείς για κάτι τόσο απάνθρωπο και βάναυσο στα παιδιά; Κι όμως μίλησε ένα 13χρονο κορίτσι που κλείστηκε και πέθανε σε στρατόπεδο συγκέντρωσης το 1945, η Άννα Φρανκ. Το ημερολόγιό της γέμισε με σκέψεις και συναισθήματα, καθώς προσπαθούσε να καταλάβει αυτό που συνέβαινε γύρω της και να οριοθετήσει τον εαυτό της μέσα σε αυτό. Όπως η ίδια έγραψε «το ωραιότερο πράγμα είναι ότι μπορώ να γράψω όλες τις σκέψεις και τα συναισθήματά μου, αλλιώς θα πνιγώ».

Το κορίτσι αυτό άνοιξε τον δρόμο για τη λογοτεχνία δύσκολων θεμάτων, για μια πραγματικότητα όχι απλά τρομακτική αλλά κυριολεκτικά ασύλληπτη από τον ανθρώπινο νου, τόσο τον παιδικό όσο και τον ενήλικο.

Από την περιπλάνηση μέσα στο δάσος των Χάνσελ και Γκρέτελ μέχρι τον άδικο θάνατο του Κοριτσιού με τα Σπίρτα και του Μολυβένιου Στρατιώτη, κι από το ξυλοκόπημα του Χακ Φιν από τον πατέρα του μέχρι τον εγκλεισμό ενός 13χρονου κοριτσιού σε στρατόπεδο συγκέντρωσης, μια είναι η κοινή αναφορά, κι αυτή είναι η απώλεια της αθωότητας, σε μια πραγματικότητα που γίνεται με το πέρασμα του χρόνου όλο και πιο βίαιη, όλο και πιο ζοφερή.

Στην εποχή μας ο πόλεμος έχει πάρει άλλη μορφή κι η απώλεια πια είναι ολοκληρωτική ειδικά για τα παιδιά. Σε μια εποχή που ο πόλεμος δεν περιορίζεται στο πεδίο μάχης αλλά προχωρά στους σαρωτικούς βομβαρδισμούς οικιστικών περιοχών και μάλιστα με «έξυπνες» βόμβες ικανές να διεισδύουν σε καταφύγια, καταλαβαίνουμε ότι ο στόχος πια είναι απροκάλυπτα οι άμαχοι. Από τον πρώτο πόλεμο στο Ιράκ, στο όνομα εξεύρεσης τρομοκρατών κι «επικίνδυνων» στοιχείων, ισοπεδώνονται πόλεις, εξοντώνονται πληθυσμοί, ξεριζώνονται άνθρωποι. Όσοι δεν πεθάνουν στις πόλεις και τα χωριά, παίρνουν τον δρόμο της προσφυγιάς, μια «Οδύσσεια» για την επιβίωση , ένας δρόμος επικίνδυνος και εξαντλητικός που αποβαίνει μοιραίος για πολλούς από αυτούς. Όσοι καταφέρνουν να φτάσουν, κουβαλάνε μαζί τους εικόνες φρικιαστικές, εμπειρίες τραυματικές, πράγματα και συναισθήματα που δύσκολα μπορούν να εκφραστούν με λόγια. Παιδιά που έχουν χάσει κάθε σιγουριά και στήριγμα στη ζωή τους, που περιπλανώνται μόνα τους χωρίς την οικογένειά τους σε τόπους ξένους και τρομακτικούς. Πώς να απαλύνεις αυτόν τον πόνο; Πώς να παρηγορήσεις; Τι παραμύθια να πεις στο 4χρονο παιδί που τα μάτια του έχουν δει πιο πολύ πόνο από αυτόν που έχεις δει εσύ σε όλη σου τη ζωή;

Κι όμως ακόμη και τώρα το βιβλίο μπορεί να προσφέρει ένα ασφαλές λιμάνι για περισυλλογή και σκέψη, για έκφραση συναισθημάτων, για συνειδητοποίηση κι αντιμετώπιση των φόβων και των επιθυμιών μας. Συγκεκριμένα το βιβλίο μπορεί να είναι πολύ βοηθητικό στη διαχείριση του τραύματος μέσα από τη διαδικασία της ταύτισης και της κάθαρσης. Μέσα από την τέχνη της διήγησης το παιδί εισέρχεται στον χώρο της φαντασίας αφήνοντας για λίγο την πραγματικότητα που κουβαλά. Έχοντας μπει στην ιστορία βιώνει μέσα από τους χαρακτήρες τις δυσκολίες, τους φόβους και τα συναισθήματά τους, αλλά πάντα στο ασφαλές περιβάλλον που έχει δημιουργήσει η σύμβαση της ανάγνωσης, καθώς είναι ταυτόχρονα θεατής και συμμετέχων στην ιστορία που εξελίσσεται μπροστά του. [2]

Κατά τον Dreyer τρεις είναι οι διαδικασίες εκείνες που ενεργοποιούνται με το διάβασμα και μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά να διαχειριστούν δύσκολες καταστάσεις. [3]

Η πρώτη είναι η διαδικασία της καθολίκευσης (universalization) κατά την οποία ο αναγνώστης συνειδητοποιεί με ανακούφιση ότι δεν είναι ο μόνος που έχει βιώσει μια τέτοια εμπειρία ή που νιώθει, όπως νιώθει. Η συνειδητοποίηση αυτή τον φέρνει πιο κοντά στους χαρακτήρες και στην ταύτιση μαζί τους, πράγμα το οποίο καθιστά δυνατή τελικά την δεύτερη διαδικασία, την κάθαρση (catharsis). Σε αυτή τη φάση ο αναγνώστης εμπλέκεται με τους χαρακτήρες μέσω της ενσυναίσθησης και της προσπάθειας εξεύρεσης λύσης στα προβλήματά τους. Αυτή η διαδικασία τελικά τον οδηγεί στην ανατροφοδότηση, στη γνώση και στη σκέψη για την κοινωνία και τον εαυτό του.[4]

Σ’ αυτόν τον αφηγηματικό χώρο η φαντασία δεν λειτουργεί ως τρόπος διαφυγής από την πραγματικότητα αλλά μάλλον ως ένας ασφαλής τρόπος επαναδιαπραγμάτευσης με αυτήν. Μέσω της ταύτισης ο αναγνώστης συνομιλεί ταυτόχρονα με τον ήρωα και με τον ίδιο του τον εαυτό του και έτσι μπορεί να επανακτήσει τη διαταραγμένη σχέση του με τον τελευταίο.

Σ’ ένα δεύτερο επίπεδο, πέρα από την σχέση με την πραγματικότητα και τον εαυτό του το άτομο μπορεί να επανακτήσει τη σχέση του με τον κοινωνικό του περίγυρο μέσα από το ξεκλείδωμα των εκφραστικών του μέσων, την ανάπτυξη της εμπιστοσύνης και της συζήτησης/μοιράσματος εμπειριών.

Πολύ συχνά τα άτομα που έχουν βιώσει βίαιες καταστάσεις τείνουν να εσωτερικεύουν ή να εξωτερικεύουν το τραύμα που έχουν υποστεί. Στην περίπτωση της εσωτερίκευσης το άτομο διακρίνεται από τάσεις απόσυρσης, μοναχικότητας, κατάθλιψης και φοβίας, ενώ στην περίπτωση της εξωτερίκευσης το άτομο θα εκδηλώσει θυμό, εξάρσεις, συναισθηματική αποστασιοποίηση και βίαιη ή αντικοινωνική συμπεριφορά. Και στις δύο περιπτώσεις έχουν διαρρηχθεί σοβαρά οι σχέσεις του ατόμου με τον κοινωνικό ιστό, τον οποίο δεν εμπιστεύεται πια. Το άτομο κλείνεται στον εαυτό του και ο πόνος κι η σύγκρουση μέσα του γιγαντώνονται. Όπως ακριβώς περιγράφει ο Χανς Κρίστιαν Άντερσεν στο παραμύθι του «μια γοργόνα δεν έχει δάκρυα, γι’ αυτό και υποφέρει περισσότερο».

Η χρήση του βιβλίου βοηθάει στη δημιουργία μιας γέφυρας επικοινωνίας που θα βοηθήσει το παιδί και τον έφηβο να ανοίξει και να εκφράσει τα συναισθήματά του στους άλλους. Αυτή η παραδοχή και το μοίρασμα του πόνου είναι το πρώτο βήμα της αντιμετώπισής του.

Η συζήτηση για το βιβλίο, ως ένα θέμα αντικειμενικό και αποστασιοποιημένο, δημιουργεί τις συνθήκες εκείνες που θα κάνουν το άτομο να αισθανθεί ασφαλές για να εκφράσει την άποψη του. Αυτό φυσικά προϋποθέτει ότι έχει δημιουργηθεί εκ των προτέρων μια ατμόσφαιρα εμπιστοσύνης ανάμεσα στα άτομα που μετέχουν σ’ αυτήν την διαδικασία, είτε πρόκειται για εκπαιδευτικούς και μαθητές, είτε για ψυχολόγους/κοινωνικούς λειτουργούς και θεραπευτική ομάδα. Μέσα σε αυτήν την ατμόσφαιρα το βιβλίο μπορεί να λειτουργήσει ως μεσάζοντας, ως αφορμή για σκέψη, επίλυση εσωτερικών συγκρούσεων, συζήτηση, έκφρασης συναισθημάτων και δημιουργία. Μπορεί να γίνει η πρώτη, κινητήρια ιστορία σε μια σειρά από προσωπικές ιστορίες και αφηγήσεις που θα δημιουργήσουν έναν προστατευτικό ιστό γύρω από τους συμμετέχοντες, οι οποίοι θα μπορούν πια να δώσουν και να πάρουν μέσα από το μοίρασμα εμπειριών και συναισθημάτων και να οδηγηθούν στην κατανόηση και επίγνωση, με στόχο την ενδυνάμωση του ατόμου και την αλλαγή σε προσωπικό και κοινωνικό επίπεδο.

Όλες οι παραπάνω εσωτερικές κι εξωτερικές διεργασίες έχουν σαφώς να κάνουν και με το υλικό του διαβάσματος, το ίδιο το περιεχόμενο του βιβλίου. Η επιλογή βιβλίου έχει σίγουρα σχέση με την ηλικία του ατόμου, την εκτίμηση των ενδιαφερόντων του και της συναισθηματικής του κατάστασης. Προπάντων για τα μικρότερα παιδιά ιδιαίτερο ρόλο παίζει η εικονογράφηση η οποία πρέπει να αντισταθμίζει τη δυσκολία του θέματος με πιο ήπια και χαρούμενα χρώματα και μοτίβα. Θα μπορούσε, επίσης, να αναρωτηθεί κανείς αν πρέπει να απευθυνθεί στο τραύμα του πολέμου μόνο με βιβλία σχετικά με τον πόλεμο. Η απάντηση είναι σίγουρα όχι. Οι αφηγηματικοί μηχανισμοί και η ανταπόκριση του αναγνώστη βασίζονται κατά πολύ στον συμβολισμό. Ας πάρουμε για παράδειγμα ένα βιβλίο φαντασίας, όπως «Το Λιοντάρι, η Μάγισσα και η Ντουλάπα» από τη λογοτεχνική σειρά «Τα χρονικά της Νάρνια» του Κ.Σ. Λιούις, όπου περιγράφεται η προσπάθεια τεσσάρων αδελφών να σώσουν τη μαγική χώρα της Νάρνια με τα μυθικά πλάσματα και τα ζώα, που μιλούν, από την κακιά Λευκή Μάγισσα που θέλει να επιβάλλει τον αιώνιο χειμώνα. Στα βιβλία «Τα Χρονικά της Νάρνια», που είναι γραμμένα μετά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, τα τέσσερα αδέλφια αναλαμβάνουν μια μεγάλη αποστολή. Να σώσουν την ομορφιά και την αθωότητα από την κακία και τη μοχθηρότητα, και παράλληλα να σώσουν τον εαυτό τους από την καταστροφή και τον τρόμο που τους επιβάλλεται. Κάπως έτσι οι ιστορίες λειτουργούν συμβολικά, μέσα από πολλά επίπεδα ερμηνείας, τα οποία ο αναγνώστης φαντάζεται και νιώθει διαισθητικά (στην περίπτωση του παιδιού) ή ξεδιπλώνει αναλυτικά (στην περίπτωση του εφήβου και ενήλικα), γεμίζοντας τα κενά με το δικό του προσωπικό νόημα.

Όσο πιο νεαρή η ηλικία τόσο πιο μεγάλη σημασία έχει το συμβολικό στοιχείο, η φαντασία και το παραμύθι. Αντιθέτως, τα μεγαλύτερα παιδιά, κι οι έφηβοι μπορούν πολύ πιο εύκολα να ταυτιστούν με ήρωες και καταστάσεις. Οι δε έφηβοι δείχνουν ιδιαίτερη εκτίμηση στην ειλικρίνεια και τον ρεαλισμό ακόμα και σε βιβλία που ανήκουν στον χώρο του φανταστικού, γιατί μόνο έτσι μπορούν να ταυτιστούν με τον ήρωα και το πρόβλημά του. Ιδιαίτερα στην περίπτωση του τραύματος που οι αντιστάσεις είναι τόσο έντονες, κάθε μορφή διδακτισμού και εξωραϊσμού της πραγματικότητας μπορεί να έχει αντίθετα αποτελέσματα.

Πολλοί ίσως αναρωτηθούν σ’ αυτό το σημείο. Αντιμετωπίζουμε δηλαδή τη βία με βία;

Κι όμως η εμπλοκή του ήρωα μιας ιστορίας σε βίαιες καταστάσεις μέσα στην κατασκευασμένη πραγματικότητα ενός βιβλίου δίνει την ικανότητα στον έφηβο να προσεγγίσει αυτή τη βία από μια απόσταση ασφαλείας κι έτσι να συγκεκριμενοποιήσει εμπειρίες και συναισθήματα που τον κατακλύζουν. Αυτή ακριβώς η αντικειμενοποίηση του τραύματος βοηθά στη διαχείρησή του. Επίσης, η απεικόνιση βίας στη λογοτεχνία μπορεί να λειτουργήσει θετικά ως προς την προβολή και συζήτηση ηθικών ζητημάτων, όπως αυτά της αδικίας, της εκμετάλλευσης, του ίδιου του πολέμου, αποκαθιστώντας μια αξιακή βάση και ισορροπία στην προσωπικότητα του ατόμου που αισθάνεται να συνθλίβεται κάτω από το βάρος μιας απάνθρωπης πραγματικότητας.

Με αυτόν τον τρόπο «το άτομο που βρίσκεται σε σύγκρουση επαναπροσδιορίζει τη θέση του στις ασταθείς κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες του πολέμου» (Miller, 2009).[5]

Ο πόλεμος και η βία είναι δυστυχώς πια σταθερές αναφορές στη ζωή των παιδιών, ακόμα κι αυτών που δεν έρχονται από εμπόλεμες ζώνες. Τα παιδιά εκτίθενται καθημερινά είτε σε πραγματική βία στα πεδία μάχης και σε πολιορκούμενες πόλεις, είτε σε εικονική βία μέσα από τις ειδήσεις στις τηλεοράσεις. Ο «μπαμπούλας» δεν είναι πια ένα τέρας κάτω από το κρεβάτι, αλλά ο άνθρωπος με το όπλο. Κι αυτό το όπλο μπορεί να στραφεί οπουδήποτε, κάτι που τα παιδιά διαισθητικά το γνωρίζουν.

Υπό αυτήν την έννοια όλα τα παιδιά είναι εν δυνάμει παιδιά του πολέμου και των συγκρούσεων, σε μια κοινωνία που ολισθαίνει προς τον ολοκληρωτισμό, τον αποκλεισμό και την αυτοκαταστροφή.

Σε αυτό το πλαίσιο η λογοτεχνία μπορεί να γίνει ένα καταφύγιο από τη φρίκη, μια γέφυρα επικοινωνίας κι έκφρασης, «ένα μικρό κερί» που θα «αψηφήσει και θα προσδιορίσει το σκοτάδι», όπως θα έλεγε η μικρή Άννα Φρανκ.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ – ΠΗΓΕΣ

J.A.Appleyard, “Becoming a Reader”, Cambridge University Press, 2005, p.10

J.A.Appleyard, “Becoming a Reader”, Cambridge University Press, 2005, p.39

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ864819.pdf

Gordon Maria, “Challenges Surrounding the education of Children with Chronic Disease”, IGI Global, Canada, 2016, p.306

http://www.luther.edu/oneota-reading-journal/archive/2010/does-violence-have-a-place-in-childrens-literature/

Τα Θρησκευτικά στα σχολεία και οι αδιάβαστοι σύμβουλοι της Επικρατείας.

Άρθρο του Κωστή Τσιτσελίκη καθηγητή του

Δικαίου Δικαιωμάτων του Ανθρώπου στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας

Αναδημοσίευση από την εφημερίδα των Συντακτών.

Η απόφαση 660/2018 του ΣτΕ δεν έπεσε από του πουθενά στους νομικούς κύκλους και στη δημόσια συζήτηση. Τοποθετείται σε μια ευρύτερη προστατευτική κινητικότητα που υπερασπίζεται τα κεκτημένα της Εκκλησίας, όπως αυτά νοούνται από ορισμένους δικαστές. Από δικαστές κάθε βαθμίδας που ενεργούν ως όργανα μιας αυτόκλητης εθνοθρησκευτικής ορθότητας που παρακάμπτει, αν δεν διεμβολίζει, τη νομιμότητα και το πλέγμα κανόνων δικαίου που ρυθμίζει τα βασικά της έννομης τάξης μας. Η απόφαση, λοιπόν, έκρινε ότι δεν είναι σύννομη με το Σύνταγμα η απόφαση που υπουργού Παιδείας που αναθεώρησε το περιεχόμενο των βιβλίων του μαθήματος των Θρησκευτικών. 

Η πλειοψηφία των δικαστών (14/19) τράβηξε από τα μαλλιά τους σχετικούς κανόνες δικαίου και έπλασε μια απόφαση (περισσότερο πολιτικού χαρακτήρα) στα μέτρα των αιτούντων την ακύρωση: του Μητροπολίτη Πειραιώς Σεραφείμ και την Εστία Πατερικών Μελετών, μεταξύ άλλων. Στην απόφαση μειοψήφησαν 5 σύμβουλοι. Τρεις ακόμη αν και δεν συμφώνησαν με τις σκέψεις της πλειοψηφία τάχθηκαν στο τέλος με αυτή, ακυρώνοντας την ορθή ερμηνεία που διατύπωσαν. Είναι γλυκιά βέβαια η συμπόρευση με την πλειοψηφία του προέδρου... 

Η απόφαση αποτελεί μνημείο. Γιατί θα την μελετάνε σήμερα και στο μέλλον στα μαθήματα που αφορούν τα δικαιώματα του ανθρώπου, τη θρησκευτική ελευθερία και την ισότητα, για τις ασυναρτησίες, τον τυφλό θρησκευτικό δογματισμό, τις τις αντιφάσεις και τα παιδαριώδη λάθη της. Γιατί αποτελεί κείμενο απολογητικό μιας άλλης εποχής, ωσάν να υπαγορεύτηκε από τους αιτούντες και σαν να μη γράφτηκε από έγκριτους νομομαθείς, δικαστές του ανώτατου διοικητικού δικαστηρίου μας. Γιατί, αντί για το δίκαιο εφαρμόζει μία κατά βούληση ερμηνεία των Γραφών. 

Ας δούμε τι γράφεται στην απόφαση των δικαστών της πλειοψηφίας, η οποία αναφέρεται λαθεμένα στην «επικρατούσα θρησκεία» ως διατύπωση με κανονιστικές συνέπειες: «η αναφορά ως επικρατούσης θρησκείας … αποτελούσε εναρκτήρια διάταξη όλων των προϊσχυσάντων συνταγμάτων … και συνιστά βασικό στοιχείο της συνταγματικής παραδόσεως της χώρας» [παρ. 14]. 

Η άποψη αυτή είναι πρωτοφανής, καθώς η θεώρηση της επικρατούσης θρησκείας ως στοιχείου της συνταγματικής παράδοσης με κανονιστικές συνέπειες είναι παντελώς αβάσιμη, καθώς στα πρακτικά της αναθεωρητικής Βουλής του 1975 όλοι συμφωνούν πως η αναφορά γίνεται μόνο για ιστορικούς λόγους. Διαφορετικά θα είχαμε εγκαθιδρύσει θεοκρατικό κράτος. 

Κατά την πλειοψηφία, το άρθρο 16 παρ.2 του Συντάγματος, σύμφωνα με το οποίο μέριμνα του κράτους είναι η ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης των πολιτών, «

η έννοια της θρησκευτικής συνειδήσεως είναι, εν όψει της χρήσεως οριστικού άρθρου, συγκεκριμένη και δεν αφορά οποιοδήποτε θρήσκευμα … ως ανάπτυξη νοείται η εμπέδωση και ενίσχυση της συγκεκριμένης αυτής θρησκευτικής συνειδήσεως» [παρ. 14], δηλαδή αυτής που υπαγορεύει η Ορθόδοξης πίστη. 

Εδώ έχουμε μια ακόμα πρωτοφανή κρίση, ότι η θρησκευτική συνείδηση των Ελλήνων πολιτών περιορίζεται σε ένα και μόνο δόγμα και θρησκεία.

Σύμφωνα με την πλειοψηφία το άρθρο 16 παρ. 2 απευθύνεται αποκλειστικά στους μαθητές που ασπάζονται το ορθόδοξο χριστιανικό δόγμα και όχι στους ετεροδόξους, αλλοθρήσκους ή άθεους.

Η απόφαση, λοιπόν, διερευνά και το περιεχόμενο του μαθήματος στον μονόδρομο που έχει επιλέξει, αναλαμβάνοντας με πατρική στοργή να προστατεύει τους αβοήθητους μαθητές από τις κακοτοπιές και την αμφιβολία: «χωρίς να καλλιεργεί αμφιβολίες … ούτε να προκαλεί σύγχυση με τη διδασκαλία άλλων δογμάτων και θρησκειών … δεν εμποδίζεται η πολιτεία να περιλαμβάνει, στο πλαίσιο άλλων μαθημάτων, εκπαίδευση θρησκειολογικού χαρακτήρος».

Σύμφωνα με το ΣτΕ, λοιπόν, το μάθημα αυτό δεν πρέπει να καλλιεργεί αμφιβολίες ούτε να περιλαμβάνει συγκριτικά στοιχεία, τα οποία επιτρέπεται να παρέχονται μόνο στο πλαίσιο άλλων μαθημάτων. Όχι όμως στα «ιερά» θρησκευτικά, τα οποία πρέπει βέβαια να έχουν ομολογιακό χαρακτήρα, μονοδιάστατο και αποκλειστικά ορθόδοξο. Η θέση αυτή όχι μόνο είναι παρωχημένη, αλλά αντίκειται και την ΕΣΔΑ και την νομολογία του Δικαστηρίου του Στρασβούργου (την οποία εργαλειακά και στρεβλά επικαλείται η πλειοψηφία).

Η καλλιέργεια του δημοκρατικού πλουραλισμού είναι υποχρέωση του κράτος, όπως και η ανάπτυξη της γνώσης και της συνείδησης όλων των ανθρώπων.

Καμία υποχρέωση δεν υπάρχει για κανέναν άνθρωπο να ακολουθήσει μία και μόνη υπόδειξη ως προς την θρησκευτική πίστη ή την έλλειψή της. Σε σειρά αποφάσεών του το Δικαστήριο του Στρασβούργου έχει υποστηρίξει ότι η αρχή του πλουραλισμού είναι θεμελιώδης για τη λειτουργία της εκπαίδευσης και της διδασκαλίας, ότι δεν επιτρέπεται στο κράτος να ακολουθεί οποιοδήποτε πρόγραμμα κατήχησης, και ότι εάν γίνεται διδασκαλία βασισμένη και μόνο στην επικρατούσα θρησκεία, η απαλλαγή από το μάθημα των θρησκευτικών δεν διασφαλίζει την αρχή του πλουραλισμού (αποφάσεις: Campbell and Cosans v UK, 1982, Kjeldsen, Busk Madsen and Pedersen v Denmark, 1976, Hasan and Eylem Zengin v Turkey, 2007, Folgero and Others v Norway, 2007).

Στην ίδια γραμμή, το ΣτΕ κρίνει ότι «το κράτος δεν μπορεί να στερήσει από τους μαθητάς [sic] που ασπάζονται ορισμένη θρησκεία το δικαίωμα … να διδάσκονται αποκλειστικά τα δόγματα της πίστεώς των» [παρ. 15]. Η θέση αυτή είναι απολύτως αστήρικτη. Το δικαίωμα στη θρησκευτική εκπαίδευση δεν περιλαμβάνει αξίωση αποκλειστικότητας και αποκλεισμού της γνωριμίας άλλων δογμάτων/θρησκειών. Μάλιστα το ΣτΕ εφευρίσκει και μια δικής του έμπνευσης παραδοχή ότι η ορθόδοξη χριστιανική συνείδηση στηρίζεται στην απαγόρευση του αναστοχασμού: «με τη σύγχυση που προκαλείται και με τον επιδιωκόμενο αναστοχασμό των μαθητών … κλονίζει την ορθόδοξη χριστιανική συνείδηση» [παρ. 19].

Το ΣτΕ έρχεται να προστατεύσει το έθνος και το κράτος από το παραστράτισμα, και δεν είναι η πρώτη φορά.

Σύμφωνα με την κριτική που ασκεί η Ελληνική Ένωση για τα Δικαιώματα του ανθρώπου: «Η ανώτατη δικαιοσύνη της χώρας μας κρίνει ότι δικαιούται να τέμνει δογματικά ζητήματα συμπεριφερόμενη ως οικουμενική σύνοδος… Το ΣτΕ αναγορεύει εαυτόν σε παιδοψυχολογική αυθεντία ελέγχοντας το κατά πόσο και από ποιά ηλικία παρίσταται ακίνδυνη η γνωριμία με το διαφορετικό. Συμπτωματικά ίσως, η τελευταία αυτή απόφαση έχει τον ίδιο εισηγητή με [εκείνη] που έκρινε ότι η απονομή της ελληνικής ιθαγένειας στη δεύτερη γενιά μεταναστών έθετε τάχα σε κίνδυνο την επιβίωση του έθνους (Βλ. «Η Οικουμενική Σύνοδος του ΣτΕ απεφάνθη», ΕλΕΔΑ, 23.3.2018).

Με λίγα λόγια, το ΣτΕ διολίσθησε από αυτό που είναι η δουλειά του. Ενώ καταστατικά οφείλει να κάνει έλεγχο νομιμότητας, αναλαμβάνει –για το καλό των Ορθοδόξων βλαστών του ελληνικού λαού- να κάνει ένα μεγάλο άλμα, μάλλον προς στο κενό.

Να διατυπώσει ουσιαστικές εκτιμήσεις ως προς το επιτρεπτό της ανάμιξης διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων καθώς και για την ορθότητα και πληρότητα της αναφοράς στο ένα ή το άλλο δόγμα.

Λέει λοιπόν, η πλειοψηφία, ότι το μάθημα των θρησκευτικών (όπως έχει σήμερα): «περιλαμβάνει διδασκαλία δογμάτων, ηθικών αξιών και παραδόσεων διαφόρων, πέραν της Ορθοδοξίας, θρησκειών … προσβάλλει τη θρησκευτική ελευθερία των ορθοδόξων μαθητών … με τη διδασκαλία του εν λόγω μαθήματος επιδιώκονται στόχοι αναγόμενοι σε άλλα διδακτικά αντικείμενα, όπως κοινωνιολογία, φιλοσοφία, πολιτική αγωγή, οικολογία, τέχνες κ.ά. … η διδασκαλία στοιχείων της ορθόδοξης χριστιανικής πίστεως είναι ελλιπής κατά το περιεχόμενο, δεν είναι αυτοτελής, αμιγής και διακριτή με αποτέλεσμα να προκαλείται σύγχυση στους μαθητές … δεν γίνεται αναφορά στην Αγία Ομοούσιο και Αδιαίρετο Τριάδα την οποία επικαλούνται στην κεφαλίδα τους όλα τα ελληνικά Συντάγματα, ο Ιησούς Χριστός παρουσιάζεται ως αγαπημένος φίλος, όχι όμως ως Σωτήρας του κόσμου … δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην προβολή στοιχείων κοινών στη διδασκαλία της ορθόδοξης χριστιανικής θρησκείας και των άλλων δογμάτων … η αναφορά στις διδασκαλίες άλλων θρησκειών περιλαμβάνει πλήθος υπερβολικά λεπτομερειακών στοιχείων» [παρ. 18].

Η μυωπική πλειοψηφία που προσυπογράφει την απόφαση (Νικ. Σακελλαρίου, Πρόεδρος, Ι. Γράβαρης, Αντιπρόεδρος, Γ. Παπαγεωργίου, Δ. Σκαλτσούνης, Γ. Ποταμιάς, Μ. Γκορτζολίδου, Ε. Αντωνόπουλος, Γ. Τσιμέκας, Π. Μπραΐμη, Θ. Τζοβαρίδου, Κ. Νικολάου, Μ. Σωτηροπούλου, Σύμβουλοι, Ρ. Γιαννουλάτου, Χρ. Σιταρά, Πάρεδροι) θέτει ένα αρχικά ενδιαφέρον, αλλά «ύπουλο» ζήτημα ως προς την ισότητα των Ορθοδόξων με τις άλλες θρησκευτικές κοινότητες [παρ. 14].

Αφού λοιπόν, οι υπόλοιπες κοινότητες όντως λαμβάνουν θρησκευτική εκπαίδευση στα δικά τους θρησκευτικά πιστεύω με ομολογιακό χαρακτήρα, γιατί όχι και οι «δικοί μας» Ορθόδοξοι;

Η απάντηση βέβαια που δίνει η απόφαση είναι ότι στα κοινά ελληνικά σχολεία θα πρέπει να διδάσκεται το μάθημα των θρησκευτικών ως ορθόδοξο κατηχητικό μάθημα, και κάθε θρησκευτική κοινότητα τα δικά της σε ένα μοντέλο που θα μοιάζει με αυτό του κοινοτικού κατακερματισμού της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας με βάση τα μιλέτ.

Ο εξισωτισμός προς τα κάτω είναι ασφαλώς εύκολος αλλά και πονηρός.

Οι μειοψηφίες

Την τιμή του ΣτΕ έσωσαν οι πέντε Σύμβουλοι που μειοψήφησαν (Ι. Μαντζουράνης, Σ. Χρυσικοπούλου, Θ. Αραβάνης, Μ. Πικραμένος και Α. Μ. Παπαδημητρίου), οι οποίοι με στέρεο σκεπτικό, ορθή αναφορά στις διατάξεις του Συντάγματος και της ΕΣΔΑ, αλλά και τη νομολογία του Δικαστηρίου του Στρασβούργου έδειξαν ότι η μη επιβολή μιας συγκεκριμένης θρησκευτικής κοσμοθεωρίας δεν αντίκειται στην συνταγματικής μας τάξη (παρ. 15).

Αφού ορθά προέταξαν την ελευθερία της θρησκευτικής συνείδησης που αποτελεί ιδιαίτερη έκφανση του δικαιώματος της ελεύθερης ανάπτυξης της προσωπικότητας (άρθρο 5 Σ), έκριναν, ορθά, ότι «το πρόγραμμα θρησκευτικής εκπαίδευσης μπορεί μεν να περιλαμβάνει "πληροφορίες ή γνώσεις θρησκευτικού χαρακτήρα" πλην η μετάδοσή τους πρέπει να είναι "αντικειμενική, κριτική και πλουραλιστική" και να μην επιδιώκει "κατηχητικό σκοπό". Σύμφωνα με την άποψη αυτή, η οποία είναι και η επικρατούσα σήμερα, το Σύνταγμα και η ΕΣΔΑ δεν υποχρεώνουν τον νομοθέτη να προσδώσει στο μάθημα των θρησκευτικών αμιγώς ομολογιακό ή κατηχητικό χαρακτήρα, «διότι τούτο θα ισοδυναμούσε όχι με ανάπτυξη θρησκευτικής συνείδησης, αλλά με "επιβολή θρησκευτικής συνείδησης" συγκεκριμένου περιεχομένου, η οποία αντίκειται στις αρχές της θρησκευτικής ουδετερότητας και της πολυφωνίας που διέπουν την παροχή της εκπαίδευσης από το Κράτος».

Αποτέλεσμα θα ήταν να ματαιωθεί «το δικαίωμα του μαθητή να επιλέξει και να διαμορφώσει κριτικά ουσιώδες στοιχείο της προσωπικότητάς του και της αντίληψής του για τον κόσμο και τον άνθρωπο».

Αυτό ακριβώς, δηλαδή, που απεύχεται η πλειοψηφία των μελών του ΣτΕ. Εδώ μπορεί να εξαχθεί ένα ενδιάμεσο συμπέρασμα: ότι οι ενδιαφερόμενοι μπορούν να συμπληρώσουν τις γνώσεις και την θρησκευτική αγωγή των παιδιών τους εκτός σχολείου με όποιον τρόπο θέλουν (βλ. κατηχητικό κλπ). Δεν είναι δουλειά, δηλαδή, του δημόσιου σχολείου να προσφέρει κατήχηση ορθόδοξη ή οποιαδήποτε άλλη στα μέλη των θρησκευτικών κοινοτήτων.

Εύστοχη, αλλά άτολμη κατά την τελική ψηφοφορία, αφού συντάχθηκε με την πλειοψηφία, η συγκλίνουσα γνώμη τριών δικαστών (του Αντιπροέδρου Ι. Γράβαρη και των Συμβούλων Μ. Γκορτζολίδου, και Μ. Σωτηροπούλου):

«Η θρησκευτική αγωγή, από την μία μεν πλευρά δεν επιτρέπεται να υπερβεί τον χαρακτήρα της ως “έγκυρης” μεν, αλλά, πάντως, “πρότασης” για την συγκρότηση ελεύθερων συνειδήσεων, ικανών για τις δικές τους προσωπικές επιλογές και, επομένως, δεν είναι επιτρεπτό να μεταβάλλεται σε δογματική ομολογία πίστεως ή πολλώ μάλλον σε κατήχηση».

Όπως σημειώνουν οι τρεις «…είναι ασφαλώς ελεύθερη η Πολιτεία να επιλέγει και να καθορίζει κανονιστικά το περιεχόμενο της σχετικής αγωγής κατά την εκάστοτε εκπαιδευτική πολιτική και τα πορίσματα της παιδαγωγικής επιστήμης, μη ελεγχόμενη δικαστικά στις επιλογές της αυτές παρά μόνον ως προς την τήρηση των πιο πάνω συνταγματικών υποχρεώσεων».

Η απόφαση, επίσης, στηρίζεται σε μεγάλη αναφορά από χωρίς των σχολικών βιβλίων τεκμηριώνοντας κατά πόσο μη ορθόδοξα είναι όλα αυτά τα οποία διδάσκονται οι νέες γενεές των Ελλήνων.

Είναι τόσο αναλυτική η παράθεση που δύσκολα κανείς θα μπορούσε να ελέγξει τη βασιμότητα των αναφορών.

Εξάλλου, θα μπορούσε να εικάσει κανείς ότι η έρευνα έγινε από κάποιον από τους αιτούντες οι οποίοι προσέφεραν την τεκμηρίωση στο (θρησκευτικό) δικαστήριο. Έγινε έλεγχος σε δύο από τις πολλές αναφορές.

Μας λέει η απόφαση ότι στην «ΘΕ 6 της Γ τάξης του Δημοτικού (με τίτλο «ποιος είναι ο Ιησούς Χριστός») ο Ιησούς Χριστός παρουσιάζεται ως «ξένος», όχι όμως ως Σωτήρας του κόσμου».

Ωστόσο, η αναφορά του Χριστού ως «ξένου» προέρχεται από τα κείμενα: 

Στον Επιτάφιο Θρήνο της Μεγάλης Παρασκευής, «…. ο Ιωσήφ θεασάμενος / προσήλθε των Πιλάτω και καθικετεύει λέγων: Δός μοι τούτον τον ξένον, Τον εκ βρέφους ως ξένον ξενωθέντα εν κόσμω./ Δος μοι τούτον τον ξένον, /ον ομόφυλοι, μισούντες θανατούσιν ως ξένον./ Δος μοι τούτον τον ξένον, /ον ξενίζομαι βλέπειν του θανάτου τον ξένον./ Δος μοι τούτον τον ξένον….»

Μήπως και ο Οικουμενικός Πατριάρχης Βαρθολομαίος δεν έχει αναφερθεί στον Χριστό ως «πρόσφυγα»;

Ως προς το δεύτερο: είναι ψευδές ότι ο Χριστός δεν αναφέρεται ως Σωτήρας, υπάρχει σαφής αναφορά στη σελ. 91 του βιβλίου με απόσπασμα του κατά Ιωάννη Ευαγγελίου (12, 47).

Η απόφαση εκτός από την ποιοτική, παραπλανητική και με αυστηρά δογματικά κριτήρια όπως φαίνεται, αποτίμηση των βιβλίων εκτιμά ότι και ποσοτικά δεν είναι επαρκής ο χρόνος που αφιερώνεται στην διδαχή της Ορθόδοξης πίστης, εάν αφαιρέσει κανείς την (σκάρτη) ύλη που αναφέρεται σε άλλα δόγματα και θρησκείες.

Εν τέλει, απόφαση αυτή, επαναφέρει το ερώτημα που μας ταλαιπωρεί δεκαετίες τώρα. Χωρισμός εκκλησίας-κράτους ή ασφυκτικός εναγκαλισμός σε βάρος της Δικαιοσύνης;

*Ευχαριστώ ιδιαίτερα για τη γόνιμη συζήτηση που συνέβαλε στην τελική μορφή του κειμένου αυτού τον Μιχάλη Τσαπόγα και τον Ανδρέα Τάκη.

Εκπαιδευτικός πρωταγωνιστής και μαθητές κομπάρσοι ή θεατές. Αυτό θέλουμε;

Άρθρο του Δημήτρη Τσιριγώτη, φυσικού

Αναδημοσίευση από τον Εκπαιδευτικό

Δεν είναι δυνατόν τα σημερινά παιδιά να μαθαίνουν με τον ίδιο τρόπο που μαθαίναμε και εμείς και οι προ-παππούδες μας. Τρομάζω όταν μερικές φορές πιάνω τον εαυτό μου να μου θυμίζει τους δικούς μου καθηγητές που είχα παιδί. Να χρησιμοποιώ τους ίδιους τρόπους επαναφοράς στην τάξη, τις ίδιες μεθόδους τυποποιημένης διδασκαλίας, να καλλιεργώ και εγώ στους μαθητές μου τόσο έντονο πάθος για βαθμούς που να υπερκαλύπτει κάθε πραγματικό ενδιαφέρον για τη μάθηση. Μοιάζει σαν η παιδαγωγική επιστήμη να έχει κολλήσει κάπου στο πολύ μακρινό παρελθόν.

Όταν η σχέση εκπαιδευτικού-μαθητών θυμίζει τη σχέση βασιλιά-υπηκόων

Και ενώ είπα ωραία το ποίημα στον ΑΣΕΠ επιλέγοντας την σωστή απάντηση: «μαθητοκεντρική διδασκαλία» και ενώ τραγούδησα με πάθος το «we don't need no education» και ενώ έκλαψα με τον «κύκλο των χαμένων ποιητών», μετά μπήκα στην τάξη και έκανα τα ακριβώς αντίθετα.

Αντί να θεωρήσω τους μαθητές μου υποκείμενα της μάθησης, τους αντιμετώπισα ως αντικείμενα της διδασκαλίας μου. Τους φώναξα με αυτοπεποίθηση: «σε μένα να πιστεύετε, εγώ είμαι ο απόλυτος άρχοντας της γνώσης, το πρότυπο, ο φωτεινός παντογνώστης, ο βασιλιάς της φυλής σας». Μετά ανέβηκα στο βάθρο μου, φόρεσα το στέμμα μου μεθυσμένος από τη γλύκα της εξουσίας. Σίγουρος ότι κανείς δεν πρόκειται να με ρίξει από το θρόνο μου. Είχα βλέπετε φροντίσει να μετατρέψω τους μαθητές μου σε καταπιεσμένους υπηκόους κάνοντάς τους εξαρτημένους από βαθμούς και εξετάσεις. Η συμφωνία μεταξύ μας ήταν σαφής: «αν κάνετε ακριβώς ό,τι σας λέω εγώ θα σας ανταμείβω με έναν μαγικό αριθμό που θα σας εξασφαλίζει την αποδοχή των άλλων. Αν όχι, για το δικό σας καλό, θα σας στερώ αυτήν την αποδοχή». Και η συμφωνία δούλεψε ή τουλάχιστον έτσι νόμιζα……

Εκπαιδευτικός πρωταγωνιστής και μαθητές κομπάρσοι ή θεατές

Και ενώ τα τελευταία χρόνια έχουμε σημαντικότατα ευρήματα πάνω στην παιδαγωγική επιστήμη, εγώ προτίμησα να κάνω του κεφαλιού μου και να εφαρμόσω μεθόδους διδασκαλίας που κρατάνε από πολύ παλιά, από το 1800μ.Χ. Θεώρησα εξωπραγματικά και επικίνδυνα όσα μου χάρισαν απλόχερα ο Τζον Ντιούι, η Μαρία Μοντεσσόρι, ο Αλεξάντερ Νιλ, ο Σελεστέν Φρενέ, ο Πάουλο Φρέιρε, ο Λεβ Βιγκότσκι, ο Σίμορ Πέιπερτ, ο Οβίδιος Ντεκρολί, ο Καρλ Ρότζερς και οι δικοί μας Δημήτρης Γληνός, ο Αλέξανδρος Αλέξανδρος Δελμούζος, ο Μίλτος Κουντουράς κ.α. Ο καθένας από αυτούς τους παιδαγωγούς ναι μεν προτείνει το δικό του μοντέλο εκπαίδευσης αλλά όλοι έχουν έναν κοινό άξονα: οι μαθητές από καταναλωτές της γνώσης να γίνουν παραγωγοί της. Θεωρούν ότι αν η γνώση παρέχεται ως έτοιμο προϊόν από τον διδάσκοντα, οι μαθητές αφού χρησιμοποιήσουν τη γνώση αυτή μετά την αποβάλλουν χωρίς να μένει κανένα αποτύπωμά της πάνω στην συνείδησή τους. Εγώ λοιπόν είπα όχι σε όλους αυτούς τους παιδαγωγούς του παιδοκεντρικού μοντέλου και αποθέωσα για άλλη μια φορά τον Γ.Φ. Χέρμπαρτ, τον Γερμανό θεμελιωτή του δασκαλοκεντρικού μοντέλου (εβαρτιανό) για μια θεωρία που έρχεται από το 1800 περίπου. «Ζήτω ο δάσκαλος λοιπόν. Αυτός είναι ο πρωταγωνιστής και οι μαθητές οι κομπάρσοι και σε πολλές περιπτώσεις απλά οι θεατές».

Δύο έννοιες που τρομάζουν: αυτενέργεια και αποκλίνουσα σκέψη

Η αλήθεια είναι ότι με φόβισαν οι λέξεις. Πέρασα την «αυτενέργεια» των μαθητών για αυτοαγωγή και αυτομόρφωση και φοβήθηκα ότι αυτοί που προτείνουν κάτι τέτοιο θέλουν οι μαθητές να ψάχνουν μόνοι τους τη γνώση με τελείως απενεργοποιημένο το ρόλο του εκπαιδευτικού. Δεν ήξερα βλέπετε ότι αυτενέργεια των μαθητών σημαίνει αναβάθμιση και εμπλουτισμός του ρόλου του εκπαιδευτικού. Ότι από τροφοδότης έτοιμης γνώσης μετατρέπεται σε εμψυχωτής και συντονιστής ώστε η γνώση να κατακτιέται από τον διδασκόμενο. Δεν πήγε το μυαλό μου ότι οι μαθητές τελικά μαθαίνουν ό,τι εκείνοι επιλέγουν και όχι ό,τι τους επιβάλλεται. Και ότι επιλέγουν ό,τι τους συγκινεί, τους κινεί το ενδιαφέρον, ό, τι έχουν ανάγκη και ό, τι τελικά βιωθεί. Και ότι ο τρόπος για να μάθουν είναι να κινητοποιηθούν οι ίδιοι να αναζητήσουν προσωπικούς δρόμους που θα τους οδηγήσουν στη γνώση. Τι έκανα λοιπόν εγώ; Έδινα έμφαση μόνο στο περιεχόμενο της μάθησης αντί να εστιάζω στις διαδικασίες και στις αλληλεπιδράσεις με τις οποίες οι μαθητές οδηγούνται σε αυτή. Έβλεπα μόνο το «τι» και καθόλου το «πως». Αντί να ασχολούμαι με τους μαθητές εστίαζα μόνο στο μάθημα. Και αντί να προσαρμόζω τη διδασκαλία μου στους μαθητές μου, πίεζα τους μαθητές μου να προσαρμοστούν στη διδασκαλία μου.

Μια άλλη έννοια που με τρόμαζε ήταν η «αποκλίνουσα σκέψη». Βλέπετε την είχα μπερδέψει με την αποκλίνουσα συμπεριφορά. Δεν είχα καταλάβει ότι η καλλιέργεια της «αποκλίνουσας σκέψης» των μαθητών είναι ο καλύτερος τρόπος για να αναπτυχθεί η κριτική σκέψη και η δημιουργική σκέψη τους. Η ικανότητα δηλαδή να βλέπουν οι μαθητές πολλές διαφορετικές εκφάνσεις σε μια κατάσταση ή σε μια ερώτηση να μπορούν να βρίσκουν διαφορετικούς τρόπους ερμηνείας, ή απαντήσεις. Αυτή η «outofthebox» σκέψη, έξω από τη κοινή λογική είναι το θεμέλιο για τα μεγαλύτερα ανθρώπινα επιτεύγματα όπως είναι οι επιστήμες και οι τέχνες. Και εγώ ο ανόητος όταν έκανα μια ερώτηση στους μαθητές μου είχα μια και μόνη σωστή απάντηση στο μυαλό μου, εκείνη που εγώ τους είχα πει. Και φώναζα «λάθος» σε οτιδήποτε διαφορετικό και είχα μια γελοία αγωνία να τους ακούσω να μου επαναλαμβάνουν αυτή τη μια σωστή απάντηση. Και αντί να ενθαρρύνω τους μαθητές μου να παίρνουν ρίσκα, να δοκιμάζουν, να πειραματίζονται, να μην φοβούνται να κάνουν λάθη και να αποκτούν ανεξαρτησία στο τρόπο που σκέφτονται προσπαθούσα να τους κάνω όλους ίδιους μεταξύ τους. Και ίδιους με μένα φυσικά. «Αφού το είπαμε εγώ είμαι το πρότυπο, εγώ είμαι ο θεός της γνώσης».

Οι σκέψεις ενός παιδιού για τον σούπερ-εκπαιδευτικό του

Στον παρακάτω φανταστικό μονόλογο φαίνονται οι σκέψεις ενός παιδιού για τον εκπαιδευτικό εκείνο που θεωρεί ότι αυτός είναι ό ένας και μοναδικός πρωταγωνιστής της διδασκαλίας:

«Κάθε πρωί, 8.15 εμφανίζεται στην πόρτα της τάξης μου εκείνος. Ο δάσκαλος. Είναι τεράστιος, είναι σοφός, ξέρει τα πάντα. Και είναι δυνατός. Εγώ από την άλλη είμαι μικρός και δεν ξέρω τίποτα. Ξέρω μόνο λίγα από αυτά που με έβαλε αυτός να μάθω και για λίγο. Μετά από λίγες μέρες τα ξεχνάω. Και άσε που και τις περισσότερες φορές δεν καταλαβαίνω και τι λέω. Ευτυχώς που ο δάσκαλος θέλει να χρησιμοποιούμε τις δικές του λέξεις και δεν μας ζητάει να τα πούμε με δικά μας λόγια.

Όμως γιατί με ρωτάει να του απαντήσω σε πράγματα που ήδη ξέρει; Δεν είναι ειλικρινής μαζί μου αφού ήδη ξέρει την απάντηση. Μάλλον με εξετάζει, αυτό έχω καταλάβει. Κάθε ερώτηση που μου κάνει είναι ένα τεστ, τίποτα παραπάνω. Με τεστάρει για να του επαναλάβω αυτό που είπε αυτός σε μένα χθες. Με ενοχλεί που δεν ζητάει τη γνώμη μου αλλά θέλει να επαναλαμβάνω τη δικιά του. Έχω και εγώ δική μου γνώμη ξέρετε. Και πως κοκορεύεται όταν επαναλαμβάνουμε την γνώμη του;

Δεν μου αρέσει καθόλου που όταν μας λέει το μάθημα εμένα με ξεχνάει και κοιτάει πάντα τους ίδιους μαθητές. Εντάξει είναι καλοί μαθητές αυτοί αλλά και εγώ πως θα γίνω καλός αν ο δάσκαλος δεν με βλέπει;

Σίγουρα νομίζει ότι εγώ όταν μεγαλώσω θέλω να γίνω σαν και αυτόν αλλά κάνει λάθος. Δεν θέλω. Γιατί εμένα θέλω να με αγαπάνε και όχι να με φοβούνται και να προκαλώ δέος στους άλλους και απόσταση. Εγώ θέλω να γίνω σαν τον συμμαθητή μου τον Νίκο που όλοι τον θέλουν για φίλο τους. Από το ύφος του δασκάλου μου καταλαβαίνω ότι θεωρεί τον εαυτό του κάτι το σημαντικό για εμάς. Θα μπορούσε να είναι αλλά μάλλον δεν θέλει. Δεν θέλει να μοιράζεται τίποτα μαζί μας. Όλα τα κάνει μόνος του. Η μόνη φορά που νομίζω ότι πραγματικά έμαθα κάτι στο μάθημα ήταν όταν μας χώρισε σε ομάδες και μας είπε να κάνουμε κάποια έρευνα και εργασία. Έμαθα ένα σωρό πράγματα από τους συμμαθητές της ομάδας μου και νομίζω ότι και αυτοί μάθανε από μένα. Και μου μείνανε όσα είπαμε μεταξύ μας. Ακόμα τα θυμάμαι. Αλλά από ότι κατάλαβα του δασκάλου μου εκείνη η φορά δεν του άρεσε καθόλου γιατί λέει κάναμε πολύ φασαρία και από τότε δεν ξανακάναμε το μάθημα με τις ομάδες. Και ξαναγυρίσαμε στο παλιό μας μάθημα όπου εκείνος λέει και εμείς ακούμε ή κάνουμε ότι ακούμε.

Πάντως σας το λέω και μην πείτε μετά ότι δεν σας το είπα. Αν συνεχιστεί αυτή η κατάσταση να μην νοιάζεται ο δάσκαλος για μένα και τις γνώμες μου, έχω τον τρόπο να τον κάνω να με προσέξει και να ασχοληθεί μαζί μου. Θα τον κάνω να θυμώσει μαζί μου. Τότε θα με προσέξει στα σίγουρα»

Μια ουτοπία: Παθητικοί μαθητές σήμερα, ενεργοί πολίτες αύριο

Η παιδοκεντρική-ανθρωπιστική αυτή προσέγγιση που αναφέρεται παραπάνω δίνει προτεραιότητα στη μελέτη των ανθρώπινων αναγκών και ενδιαφερόντων και υποστηρίζει ότι οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα αυτό που θέλουν και χρειάζονται να μάθουν. Τα κίνητρα μάθησης είναι εσωτερικά που συνοδεύονται από εσωτερική αξιολόγηση του μαθητή στον ίδιο του τον εαυτό. Βρίσκεται σε αντίθεση με το δασκαλοκεντρικό-συμπεριφοριστικό μοντέλο( μπηχεϋβιορισμός) που θεωρεί ότι οι μαθητές μαθαίνουν με βάση συνέπειες που επιφέρουν οι πράξεις τους, τα κίνητρα είναι κυρίως εξωτερικά και οι αξιολόγηση γίνεται από τους διδάσκοντες. Με άλλα λόγια στη πρώτη περίπτωση πρόκειται για προσπάθεια βελτίωσης του ‘’εαυτού’’ ως στάση ζωής, μη περιμένοντας καμία εξωτερική ανταμοιβή ενώ στη δεύτερη η βελτίωση επιδιώκεται για να αποκτήσει ο μαθητής την αποδοχή των άλλων και κυρίως του δασκάλου. Εδώ όμως υπάρχει ένα μεγάλο ερώτημα: δεν θα έπρεπε η αποδοχή αυτή να είναι δεδομένη;

Πόσοι από εμάς τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς εφαρμόζουν μαθητοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίας; Ελάχιστοι φυσικά. Πόσοι από εμάς τις απορρίπτουν χωρίς ούτε καν να ξέρουν τι ακριβώς αυτές αποτελούν και χωρίς καμία δοκιμή; Οι περισσότεροι. Πόσοι από εμάς που διαβάζουν αυτό το κείμενο δεν είναι ήδη θυμωμένοι και θεωρούν όσα προτείνονται ως ουτοπικά και ανεφάρμοστα στο ελληνικό σχολείο; Πως γίνεται εμείς οι εκπαιδευτικοί που εξ ορισμού έχουμε σαν αποστολή την διαφύλαξη και την μετάδοση των διδαγμάτων του παρελθόντος να θεωρούμε ότι από το 1800 και μετά η παιδαγωγική επιστήμη έχει σταματήσει να υπάρχει και να αγνοούμε παραδειγματικά τα σύγχρονα ευρήματά της; Είναι σαν ένας φυσικός να θεωρεί ότι η φυσική σταμάτησε στον Νεύτωνα και να απορρίπτει την σύγχρονη φυσική του Αϊνστάιν και του Χάιζενμπεργκ.

Αν συμφωνούμε ότι ο κύριος σκοπός του σχολείου είναι να βοηθήσει τα παιδιά να γίνουν αύριο δημιουργικοί, ελεύθεροι και ενεργοί πολίτες τότε θα πρέπει και να αποδεχτούμε ως παράδοξο το γεγονός ότι τους δίνουμε τόσο παθητικούς ρόλους να ενσαρκώνουν. 

Η σχέση εκπαιδευτικού και μαθητή είναι το κλειδί της μάθησης

Προσωπικά, δεν θα βγάλω την ουρά μου απ’ έξω . Και εγώ μέρος αυτού του συστήματος εκπαίδευσης είμαι. Και εγώ το δασκαλοκεντρικό μοντέλο κατά κύριο λόγο εφαρμόζω. Κάποιες φορές όμως αποφασίζω να βγαίνω από την «ζώνη ασφαλείας» μου, να αφήνω στην άκρη τις «ευκολίες» μου και να δοκιμάζω. Πλέον είμαι βαθύτατα πεπεισμένος ότι οι μέθοδοι διδασκαλίας που χρησιμοποιούμε πρέπει να αλλάξουν. Ότι η μέθοδος εκπαίδευσης που στηρίζεται σε τιμωρίες και βαθμούς δεν είναι τίποτα άλλο από χειρισμός των μαθητών με τη χρήση του «μαστίγιου και του καρότου» δηλαδή μέσω του φόβου και της αναζήτησης κέρδους. Ότι το σχολείο που αντιμετωπίζει τον εκπαιδευτικό ως απλό κομιστή της γνώσης αναπόφευκτα καταλήγει να είναι ένας γραφειοκρατικός και συντηρητικός μηχανισμός. Ότι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν την μονοσήμαντη αποστολή της σχολικής επίδοσης και ότι δεν μπορούν να μεταλαμπαδεύσουν τη γνώση στους μαθητές τους. Ότι οι μαθητές μαθαίνουν μόνο άμα συγκινηθούν και κινητοποιηθούν οι ίδιοι. Ότι οι μαθητές μαθαίνουν όχι μόνο από το δάσκαλο αλλά και από τον εαυτό τους και από τους άλλους μαθητές. Σαφώς το βασικότερο κλειδί της μάθησης εξακολουθεί να είναι η σχέση του εκπαιδευτικού και του μαθητή, η οποία όμως είναι καταδικασμένη να αποτυγχάνει όταν πρόκειται απλά για σχέση εξουσίας και υπηκόου.

Εκδήλωση για τη παιδαγωγική Freinet.

Η Παιδαγωγική ομάδα «Το Σκασιαρχείο. Πειραματικοί ψηλαφισμοί για ένα σχολείο της κοινότητας» διοργανώνει σε συνεργασία με το Γαλλικό Ινστιτούτο Ελλάδας εκδήλωση με θέμα:  

«Για ένα ελεύθερο και δημοκρατικό σχολείο. Ουτοπία ή πραγματικότητα; Γαλλικές και ελληνικές τάξεις Freinet συνεργάζονται και αλληλοεπιδρούν»

Η εκδήλωση απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων που εφαρμόζουν ή ενδιαφέρονται να γνωρίσουν και να εισάγουν την παιδαγωγική Freinet στις τάξεις τους. Θα πραγματοποιηθεί τη Δευτέρα 26 Φεβρουαρίου 2018, ώρα 18.00 – 21.00, στο Γαλλικό Ινστιτούτο Ελλάδας, οδός Σίνα 31, Αθήνα.

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ 

Δευτέρα 26. 02. 2018, ώρα 18.00 – 21.00. Αμφιθέατρο Theo Angelopoulos

18.00 - 19.00. Προβολή της γαλλικής ταινίας «Η μάθηση είναι ιερή» της Delphine Pinson, 2016, 60λ. (με ελληνικούς υπότιτλους).

19.00 - 20.00. Στρογγυλό τραπέζι « Βήματα δημοκρατίας και ελευθερίας στο σχολείο. Συνεργασία ανάμεσα σε γαλλικές και ελληνικές τάξεις Freinet ».

20.00 – 21.00. Συζήτηση με το κοινό.

Ομιλητές:

-       Patrici Bacou, εκπαιδευτικός στο σχολείο Freinet « La Calandreta ».

-    Michel Duckit, εκπαιδευτικός του κινήματος Freinet - ο δάσκαλος στην ταινία « Η μάθηση είναι ιερή ».

-    Pierre Laffitte, καθηγητής στην Παιδαγωγική Σχολή του Πανεπιστημίου της Πικαρντί- Jules Verne, ερευνητής στη Θεσμική Παιδαγωγική, ειδικός στη Θεσμική παιδαγωγική.

- Olivier Francomme, καθηγητής στην Παιδαγωγική Σχολή του Πανεπιστημίου της Πικαρντί- Jules Verne, ερευνητής στην Παιδαγωγική Freinet, μέλος του γαλλικού κινήματος Freinet – ICEM και του διεθνούς κινήμτος -  FIMEM.

-  Εκπαιδευτικοί του κινήματος Freinet της Ελλάδας – Παιδαγωγική ομάδα «Σκασιαρχείο» και μέλη του Πιλοτικού προγράμματος επιμόρφωσης στην απιδαγωγική Freinet.

Η είσοδος είναι ελεύθερη και θα δοθούν βεβαιώσεις συμμετοχής.