Λογοτεχνική ανάγνωση στο σχολείο και στην κοινωνία.

O συλλογικός αυτός τόμος επιχειρεί να αποτυπώσει τις εξελίξεις των τελευταίων είκοσι χρόνων στο πεδίο της λογοτεχνικής εκπαίδευσης. Βασίζεται στην ιδέα ότι η διδασκαλία της λογοτεχνίας στο σχολείο σχετίζεται στενά με την άτυπη «διδασκαλία» της στα άλλα κοινωνικά πεδία: στα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης, στις δραστηριότητες των δημόσιων βιβλιοθηκών και των μουσείων, στις λέσχες ανάγνωσης, στον κινηματογράφο και στις άλλες τέχνες. Οι αλλαγές που συνέβησαν στην παραγωγή, τη διακίνηση και την ανάγνωση των βιβλίων, η επέκταση της διαδικτυακής επικοινωνίας και η ανάγνωση στις κάθε είδους οθόνες και στα προγράμματα φιλαναγνωσίας που ξεκίνησαν αλλά διακόπηκαν απότομα, καθώς και τα νέα Προγράμματα Σπουδών που σχεδιάστηκαν αλλά δεν εφαρμόστηκαν, μας υποχρεώνουν να επανεξετάσουμε τη λογοτεχνική ανάγνωση σε όλες τις παραμέτρους της.

Για το βιβλίο αναφέρεται σε άρθρο της η Σωτηρία Καλασαρίδου(*) :"Λογοτεχνική ανάγνωση στο σχολείο & στην κοινωνία: παρόν και μέλλον" στον Αναγνώστη.

Κάθε φορά που συμμετέχω με την ερευνητική μου ιδιότητα σε ένα επιστημονικό συνέδριο που αφορά στη λογοτεχνική εκπαίδευση επιδιώκω στο τέλος του, εν είδει απολογισμού, να θέτω και να προσπαθώ να διερευνώ τις πιθανές απαντήσεις σε ορισμένα νευραλγικής σημασίας ερωτήματα, τα οποία αφορούν στον τρόπο που η λογοτεχνική εκπαίδευση ως επιστημονικό πεδίο προσλαμβάνεται από ερευνητές και εκπαιδευτικούς της πράξης, ερωτήματα όπως είναι επί παραδείγματι τα ακόλουθα: Πώς χαρτογραφείται ερευνητικά το πεδίο της λογοτεχνικής εκπαίδευσης σήμερα στην Ελλάδα; Πόσο και κυρίως με ποιους τρόπους έχει συνδεθεί η ερευνητική παραγωγή με τη σχολική τάξη και τη διδασκαλία μέσα σε αυτήν; Ποιον ρόλο διαδραματίζει η θεωρία στη θεμελίωση της εμπειρικής έρευνας; Ποιος είναι ο αντίκτυπος της επιστημονικής έρευνας στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο; Ποια βήματα έχουν συντελεστεί προς τα εμπρός στο πεδίο της ερευνητικής μεθοδολογίας και ποιος είναι ο βαθμός του συγχρονισμού μας με το διεθνές συγκείμενο; Πόσο μπορούμε πλέον να αυτοπροσδιοριζόμαστε επιστημονικά σε ό,τι αφορά τη λογοτεχνική εκπαίδευση και κυρίως, έχουμε καταφέρει να οριοθετήσουμε ένα αυστηρό πλαίσιο επάρκειας που θα καταστήσει το πεδίο έναν στέρεο πυλώνα της επιστήμης;

Τα προαναφερθέντα ερωτήματα βεβαίως τίθενται και όταν λάβει κανείς στα χέρια του τον ευμεγέθη τόμο που φέρει τον τίτλο Λογοτεχνική ανάγνωση στο σχολείο & στην κοινωνία, τόμος ο οποίος κυκλοφόρησε πολύ πρόσφατα (Ιούνιος 2018) σε μια εξαιρετικά φροντισμένη έκδοση από τις εκδόσεις Gutenberg και σε επιμέλεια της Βενετίας Αποστολίδου, του Δημήτρη Κόκορη, του Μιχ. Γ. Μπακογιάννη και της Ελένης Χοντολίδου. Προτού ξεκινήσω την αναλυτική κριτική παρουσίαση του τόμου, θα ήθελα να αναφερθώ στον σκοπό του παρόντος άρθρου: Ακολουθώντας την καλά δομημένη παρουσίαση των εννέα θεματικών ενοτήτων του βιβλίου, θα προσπαθήσω να παραθέσω ορισμένα επιχειρήματά μου που λειτουργούν πολλαπλά: αποτελούν απόπειρα απάντησης σε όσα ερωτήματα τέθηκαν στην αρχή, τεκμηριώνουν την επιστημονική συμβολή του παρόντος βιβλίου αλλά κυρίως κατατείνουν στον αναστοχασμό αναφορικά με την επιστημονική θέση της λογοτεχνικής εκπαίδευσης στο εγγύς μέλλον.

Η πρώτη θεματική ενότητα αφορά στην «κρισιμότητα της λογοτεχνικής εκπαίδευσης» και στον πολυσυζητημένο «ρόλο της θεωρίας» και μέσα από τα κείμενα που συγκροτούν την προαναφερθείσα θεματική ενότητα ο αναγνώστης μπορεί να αντιληφθεί την εξαρτημένη ώσμωση μεταξύ της θεωρίας και της εμπειρικής έρευνας διττά: αφενός δηλαδή να αντιληφθεί τη συνδρομή της θεωρίας σε ό,τι αφορά την ιδεολογική θεμελίωση των κύριων εννοιών που από τον τίτλο ακόμη καθορίζουν και προσδιορίζουν ένα θέμα μιας επιστημονικής εργασίας αφετέρου να κατανοήσει την προσπάθεια άρδευσης εκείνων των εννοιολογικών εργαλείων που θα καταστήσουν ικανή την ερμηνεία των πρωτογενών δεδομένων και των εμπειρικών στοιχείων της έρευνας.

Όμως και στη δεύτερη θεματική ενότητα που εξετάζει τη σχέση της ανάγνωσης της λογοτεχνίας με τη διαμόρφωση της υποκειμενικότητας μπορούμε να ισχυριστούμε ότι η θεωρία αποτελεί την κεντρομόλο δύναμη γύρω από την οποία περιστρέφεται και ταυτοχρόνως ερείδεται το δίπολο λογοτεχνία και υποκειμενικότητα. Η έννοια της υποκειμενικότητας είναι συνυφασμένη με τη λογοτεχνία από την εποχή του Ρομαντισμού από τη σκοπιά του Υποκειμένου ― Δημιουργού. Χρειάστηκαν πολλές δεκαετίες ούτως ώστε η διαμόρφωση της υποκειμενικότητας μέσα από τη λογοτεχνία να στρέψει τον φακό της όχι μόνο στον δημιουργό και το κείμενο αλλά και στον αποδέκτη, δηλαδή στον αναγνώστη, μέσα από τις δύο περισσότερο δημοφιλείς αναγνωστικές θεωρίες του γερμανόφωνου χώρου, δηλαδή της Θεωρίας της πρόσληψης (Rezeptionstheorie) του Hans – Robert Jauß και της Θεωρίας της αναγνωστικής ανταπόκρισης (Theorie der Wirkungsästhetik) του Wolfgang Iser. Η στροφή στον αναγνώστη επέτρεψε στους ερευνητές της σχολικής τάξης αλλά και τους εκπαιδευτικούς να αξιοποιήσουν αντίστοιχα την υποκειμενικότητα του μαθητή, κεφαλαιοποιώντας παιδαγωγικά, διδακτικά και βέβαια ερμηνευτικά την εκάστοτε μαθητική ανάγνωση.

Διαβάζοντας κανείς τις εργασίες που συγκροτούν την τρίτη κατά σειρά θεματική ενότητα του βιβλίου βρίσκεται μπροστά σε μια αρκετά νέα διάσταση του λογοτεχνικού φαινομένου για τη χώρα μας που αφορά στην εξωστρέφειά του και τη σχέση της ανάγνωσης με την κοινωνία. Αν θελήσουμε να αποδώσουμε ονοματικά την εννοιολογική διάσταση του φαινομένου, θα μπορούσαμε να χρησιμοποιήσουμε τον μονολεκτικό όρο «Φιλαναγνωσία» ή τον περισσότερο περιφραστικό «κουλτούρα ανάγνωσης». Το ελληνικό αναγνωστικό κοινό επιχειρεί τα τελευταία χρόνια μια μετατόπιση στην αναγνωστική του συμπεριφορά, και παρά το κλείσιμο του Εθνικού Κέντρου Βιβλίου, προσπαθεί να συγχρονίσει τον βηματισμό του με την υψηλή αναγνωστική κουλτούρα άλλων ευρωπαϊκών χωρών, δανειζόμενο βιβλία από δημοτικές βιβλιοθήκες και συγκροτώντας λέσχες ανάγνωσης μαθητών αλλά και ενηλίκων, αποδεικνύοντας ότι η ανάγνωση αποτελεί μια ισχυρή πολιτισμική πρακτική που δεν έχει και δεν πρέπει να έχει ηλικία. Θα πρέπει να υπογραμμίσω επιπρόσθετα και πέρα από τα περιεχόμενα της εν λόγω θεματικής του τόμου ότι τούτες οι λέσχες ανάγνωσης αποτελούν μικρές μονάδες παραγωγής ερμηνειών και δημιουργίας αναγνωστικών πρακτικών και μπορούν να ιδωθούν από τους ερευνητές συγκριτικά και συμπληρωματικά με ποσοτικές αναγνωστικές έρευνες, οι οποίες διερευνούν πόσοι διαβάζουν, ποιες ηλικίες διαβάζουν περισσότερο, ποια είναι η έμφυλη διάσταση της ανάγνωσης, ποιο το εθνικό και κοινωνικό της πρόσημο, ποια είδη λόγου είναι περισσότερο δημοφιλή, ποιοι λογοτεχνικοί τίτλοι είναι περισσότερο αγαπητοί αλλά και ποια είναι η σχέση της λογοτεχνικής ανάγνωσης με άλλες αναπαραστατικές τέχνες, όπως επί παραδείγματι με τον κινηματογράφο. Η ανάγνωση δεν παύει επομένως να ενέχει μια διάσταση όχι μόνο της απόλαυσης αλλά και της άτυπης μάθησης, η οποία εν προκειμένω ενέχει πολλά από τα χαρακτηριστικά της δια βίου μάθησης.

Ρηξικέλευθη για τη χώρα μας είναι και η διάσταση της ανάγνωσης που πραγματεύεται η τέταρτη θεματική ενότητα και η οποία συνδέει την ανάγνωση και τη διδασκαλία ― κυρίως της λογοτεχνίας ― με το διαδίκτυο. Δεν είναι άγνωστο ότι διεθνώς η έρευνα αναφορικά με την πολιτισμική διάσταση του διαδικτύου έχει προαχθεί σε ένα αυτόνομο πεδίο έρευνας των πολιτισμικών σπουδών που διαθέτει όχι απλώς το δικό του αυτόνομο αντικείμενο, όπως απαιτείται σε κάθε έρευνα, αλλά και τα δικά του μεθοδολογικά εργαλεία με κυρίαρχη τη μέθοδο της Εθνογραφίας του διαδικτύου (Virtual Ethnography)[1]. Δεν είναι επίσης άγνωστο ότι η ρευστότητα από την οποία χαρακτηρίζεται ο εν λόγω χώρος δύναται να λειτουργήσει ορισμένες φορές ανασταλτικά στην ενδελεχή απόπειρα μελέτης του σε ό,τι αφορά τα είδη Λόγου που παράγονται, καθώς δεν είναι λίγες οι φορές, ιστοσελίδες να απενεργοποιούνται εν ριπή οφθαλμού, ενώ με την ίδια ταχύτητα να δημιουργούνται άλλες περισσότερο ενδιαφέρουσες. Βέβαια είναι σημαντικό να ειπωθούν δύο ακόμη στοιχεία σε ό,τι αφορά τη διδακτική αξιοποίηση του διαδικτύου: πρωτίστως απαιτείται φιλτράρισμα βάσει συγκεκριμένων διεθνώς καθορισμένων κριτηρίων αναφορικά με το υλικό που δύναται να αξιοποιηθεί διδακτικά, δευτερευόντως πρέπει να υπογραμμιστεί ότι η απόπειρα επιστημονικής προσέγγισης του διαδικτύου διαγράφει τα πρώτα της βήματα, τουλάχιστον στη χώρα μας, συνθήκη που μας επιτρέπει να υποθέσουμε ότι θα ανοιχθούν ενδεχομένως και άλλες, καινούριες ερευνητικές προκλήσεις που θα υποστηρίζονται και από άλλα μεθοδολογικά πλαίσια εργασίας.

Στην πέμπτη θεματική ενότητα μπορούμε να βρούμε εργασίες που αφορούν στην προώθηση της ανάγνωσης από τη νηπιακή ηλικία. Νεότερες διεπιστημονικές έρευνες[2] έχουν καταδείξει τη νευραλγική σημασία που κατέχει η γνωριμία του παιδιού με το βιβλίο από τη βρεφική ακόμη ηλικία και κατά συνέπεια την πρώιμη επαφή του με τον μαγικό κόσμο της ανάγνωσης. Η πιστοποίηση της εν λόγω ωφέλειας μας έρχεται πρώτιστα από την παιδιατρική, η οποία αναγνωρίζει στην πρώιμη ανάγνωση μεγάλο μερίδιο της διανοητικής ανάπτυξης του παιδιού.

Η έκτη και αρκετά εύρωστη από άποψη αριθμού εργασιών θεματική ενότητα είναι αφιερωμένη στην ανάγνωση μέσα στη σχολική τάξη και παρεπόμενα στην ίδια τη διδακτική πράξη. Η διδασκαλία της λογοτεχνίας αποτελεί το ερευνητικό επίκεντρο και τον νευραλγικότερο τομέα της λογοτεχνικής εκπαίδευσης στον βαθμό που καλείται να συνεξετάσει σε πρώτο επίπεδο το πολύ γνωστό τρίπτυχο: εκπαιδευτικός ― μαθητής ― περιεχόμενα της μάθησης. Η ευρύτητα του εν λόγω ερευνητικού αντικειμένου είναι πραγματικά εκπληκτική, καθώς καλούμαστε να διερευνήσουμε μια σειρά από ζητήματα που έχουν σχέση με: α) τη σκοποθεσία μιας ευρύτερης ή μικρότερης διδακτικής ενότητας, τις αναμενόμενες δεξιότητες, τη μέθοδο και τις διδακτικές πρακτικές, τις δραστηριότητες μέσα στην τάξη και τις εργασίες στο σπίτι, την αξιολόγηση του μαθητή αλλά και την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας του εκπαιδευτικού. Ωστόσο, η διδακτική της λογοτεχνίας επιχειρεί να διαφωτίσει μύχιες πλευρές της διδακτικής πράξης μέσα από την ανάλυση των λεκτικών ― ενίοτε και μη ― συνεισφορών μεταξύ των εκπαιδευτικών και των μαθητών που αφορούν στη σχέση διδασκαλίας και διαμόρφωσης υποκειμενικότητας, διδασκαλίας και συγκρότησης διαφόρων εκφάνσεων της ταυτότητας, της διδασκαλίας και της ικανότητας διαμόρφωσης ερμηνευτικών στρατηγικών και αποκωδικοποίησης των ποιητικών συμβόλων, του χαρακτηρισμού των λογοτεχνικών ηρώων και πλήθος άλλων εκφάνσεων. Η συντριπτική πλειοψηφία των ερευνών στο πεδίο που διερευνούν τη διδασκαλία αποτελούν έρευνες ― δράσης και η παρατήρηση των επιμελητών πως έχει δημιουργηθεί ένα μοντέλο εκπαιδευτικού ― ερευνητή, το οποίο μας κάνει υπερήφανους, είναι σωστή. Θα πρέπει, ωστόσο, να ειπωθεί πως παράλληλα με αυτό το μοντέλο του εκπαιδευτικού ― ερευνητή είναι αναγκαίο, προκειμένου να αποσοβηθεί η ερευνητική μονομέρεια να διευρυνθεί και να ισχυροποιηθεί η σχέση μεταξύ του εξωτερικού ερευνητή της τάξης και του εκπαιδευτικού της τάξης.

Σαφής και αναγκαία είναι η ανάδειξη της σχέσης της Λογοτεχνίας με άλλες τέχνες και κυρίως με αυτές που έχουν ως κεντρική μονάδα αφήγησής τους την εικόνα, προσπάθεια που καλύπτουν οι εργασίες της έβδομης θεματικής ενότητας του παρόντος βιβλίου. Η σχέση λόγου και εικόνας βρίσκει ίσως την ιδανική της έκφραση τόσο μέσα από τα λογοτεχνικα είδη του κόμικ και του graphic novel αλλά και της έβδομης αυτόνομης τέχνης, δηλαδή του κινηματογράφου. Το να ισχυριστεί κανείς πως η εξοικείωση της νέας γενιάς με την εικόνα αποτελεί μια πραγματικότητα είναι ίσως μια κοινοτοπία. Από την άλλη πλευρά δεν μπορεί να ισχυριστεί κανείς με βεβαιότητα πως η εν λόγω εξοικείωση σημαίνει ταυτόχρονα και ικανότητα «ανάγνωσης» των εικόνων. Ο οπτικός γραμματισμός και η εγγραμματοσύνη των μέσων μαζικής επικοινωνίας (Media literacy), όπως τον έχει εισηγηθεί η Κριτική Παιδαγωγική[3] κατατείνει σε μια προσπάθεια διδασκαλίας όλων εκείνων των απαραίτητων δεξιοτήτων που ενδυναμώνουν τους μαθητές και ταυτόχρονα μελλοντικούς πολίτες απέναντι στις ποικίλες στερεοτυπικές αναπαραστάσεις που αφορούν τη φυλή, την εθνικότητα, το φύλο, και τις κοινωνικές τάξεις και άλλες πολιτισμικές διακρίσεις, αποσκοπεί δηλαδή σε μια προσπάθεια ενίσχυσης της κριτικής σκέψης. Είναι κατά συνέπεια εξαιρετικά σημαντική η προσφορά ερευνών που επιχειρούν τη συνεξέταση των δύο αυτών διαφορετικών ειδών λόγου μέσα στην τάξη της λογοτεχνίας.

Στην όγδοη ομάδα εργασιών του βιβλίου βρίσκουμε μελετήματα που αφορούν στη διερεύνηση της σχέσης της διδασκαλίας και της ανάγνωσης με τη γραφή ή όπως διεθνώς έχει επικρατήσει ο όρος με τη «δημιουργική γραφή» (Creative writing). Η έννοια του δημιουργικού υποκειμένου, αναγόμενη στον Ρομαντισμό, μετά από πολλές μετατοπίσεις έφτασε να θεωρείται όχι μόνο προνόμιο των λίγων και χαρισματικών εκλεκτών δημιουργών αλλά δικαίωμα έκφρασης όλων και βέβαια και των μαθητών. Και σε αυτήν την ενότητα μπορούμε μεταξύ άλλων να εντοπίσουμε εκπαιδευτικούς – ερευνητές που έχουν μετατρέψει την τάξη σε έναν χώρο παραγωγής κειμένων έκφρασης της δημιουργικότητας. Σε ό,τι αφορά ειδικότερα τη σχέση της δημιουργικής γραφής με την παραγωγή του γραπτού μαθητικού λόγου εντοπίζουμε ορισμένους τομείς, οι οποίοι παρουσιάζουν ερευνητικό ενδιαφέρον και μπορούν να τεθούν εν είδει ερωτημάτων: α) Υπάρχει σχέση μεταξύ της δημιουργικής γραφής και του φύλου; β) Ποια είναι τα ποιοτικά χαρακτηριστικά που καθορίζουν την επιτυχία ενός κειμένου; γ) Πόσο ο καθορισμός του θέματος συγγραφής δρα ανασταλτικά στη δημιουργία ενός κειμένου; δ) Εντοπίζεται στα εν λόγω κείμενα των μαθητών η ανακύκλωση των ερμηνειών που δίνει ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας; ε) Είναι η επίδραση ανάμεσα στη διδασκαλία και την ανάγνωση από τη μια μεριά και τη συγγραφή από την άλλη μονόδρομη ή αναπτύσσεται στη βάση μιας εξαρτημένης ώσμωσης;

Ο τόμος ολοκληρώνεται με την ένατη θεματική ενότητα, η οποία είναι αφιερωμένη κυρίως στα Νέα Προγράμματα Σπουδών για τη Λογοτεχνία που σχεδιάστηκαν το 2011. Βρίσκοντας θεωρητικά ερείσματα και αρδεύοντας ταυτόχρονα εργαλεία από τα πεδία της Κριτικής Παιδαγωγικής (Critical Pedagogy), των αναγνωστικών θεωριών της Λογοτεχνίας και των Πολιτισμικών Σπουδών (Cultural Studies), τα εν λόγω Προγράμματα σχεδιάστηκαν στη βάση του τριπτύχου: α) διδασκαλία της λογοτεχνίας σε ένα πλαίσιο, όπως οριοθετείται και προσδιορίζεται από τα ανοιχτά curricula, β) διδασκαλία της λογοτεχνίας και αποκατάσταση του αναγνώστη-μαθητή, και γ) σύνδεση της λογοτεχνίας με τη βιωμένη κουλτούρα και την εποχή των μαθητών και αποκατάσταση της ιστορικότητας των λογοτεχνικών κειμένων.

Θα κλείσω την κριτική παρουσίαση του τόμου με ορισμένες ανακεφαλαιωτικές σκέψεις, οι οποίες μπορούν αφενός να πυροδοτήσουν μια σειρά από ερευνητικά ερωτήματα αφετέρου και κατά κύριο λόγο επιδιώκουν να εγκαθιδρύσουν έναν προβληματισμό σχετικά με τα κενά και τις ελλείψεις που εξακολουθούν να υφίστανται και να κατατρύχουν το αντικείμενο της λογοτεχνικής εκπαίδευσης στη χώρα μας σήμερα: 1) Η αρμονική σύζευξη της θεωρίας με την εμπειρική έρευνα κατά τη διδασκαλία, η επίτευξη της σύνδεσης της λογοτεχνικής εκπαίδευσης με το ευρύτερο κοινωνικό συγκείμενο, το άνοιγμα της διδασκαλίας στη χρήση των Νέων Τεχνολογιών και τον κόσμο του διαδικτύου, η σύνδεση της διδασκαλίας με τη δημιουργική γραφή αλλά και με άλλες τέχνες, όπως και η εκπόνηση της συντριπτικής πλειοψηφίας των επιστημονικών εργασιών και των ερευνών της τελευταίας τουλάχιστον δεκαπενταετίας ― περίοδο την οποία είμαι σε θέση να γνωρίζω στον βαθμό που σε αυτό το χρονικό πλαίσιο έχω εκπονήσει όλες μου τις έρευνες ― με χρήση ενός μεθοδολογικού πλαισίου έρευνας, αποτελούν επιστημονικά επιτεύγματα, όπως μπορεί εύκολα να διαπιστωθεί και από τις εργασίες που συναρμόζουν τον παρόντα τόμο. Και θα ήθελα να επισημάνω σε αυτό το σημείο πως υπέρ της επιτυχούς απόπειρας της εγκαθίδρυσης της επιστημονικής μεθοδολογίας ως συστατικού στοιχείου της έρευνας έχουν συνηγορήσει από κοινού οι άοκνες προσπάθειες των τομέων Παιδαγωγικής των Φιλοσοφικών Σχολών αλλά και των Παιδαγωγικών Σχολών της χώρας.

2) Η ελληνική επιστημονική παραγωγή και έρευνα στο πεδίο της λογοτεχνικής εκπαίδευσης καλείται να αντιμετωπίσει τις επερχόμενες επιστημονικές προσκλήσεις, όπως αυτές τίθενται στο ευρύτερο παγκόσμιο συγκείμενο. Τούτο σημαίνει πως η επιστημονική έρευνα στο πεδίο θα πρέπει να συγχρονίσει το βήμα της με όσα συμβαίνουν διεθνώς. Η λογοτεχνία και η γλώσσα κάθε χώρας μπορεί να αποτελούν εθνική υπόθεση, όμως η Παιδαγωγική επιστήμη αποτελεί μια lingua franca. Κατά συνέπεια, η λογοτεχνική εκπαίδευση ως τομέας των κοινωνικών επιστημών εάν θέλει να αποτελέσει ένα αυτόνομο επιστημονικό πεδίο θα πρέπει σε ό,τι αφορά την επιστημονική μεθοδολογία της έρευνας να δεθεί στο άρμα της εξέλιξης της Παιδαγωγικής στον αγγλοσαξονικό και τον γερμανόφωνο χώρο και να αξιοποιήσει ορισμένες καινοτομίες, όπως είναι επί παραδείγματι τα καινούρια εργαλεία μεταγραφής και κωδικοποίησης των ερευνητικών δεδομένων τάξης και οι νέες μέθοδοι σχεδιασμού και διεξαγωγής της έρευνας. Βέβαια, η μεθοδολογική ερευνητική ενίσχυση της λογοτεχνικής εκπαίδευσης θα πρέπει να συνοδεύεται και από άλλες προσπάθειες που θα προαγάγουν την εκπαιδευτική έρευνα και κατ’ επέκταση τη διδασκαλία, και οι οποίες απουσιάζουν από τη χώρα μας, όπως είναι: α) Η στενή συνεργασία του εξωτερικού ερευνητή της τάξης με τον εκπαιδευτικό της τάξης. Η ερευνητική εσωστρέφεια είναι εποικοδομητική ως μια διάσταση της έρευνας. Το άνοιγμα των σχολείων στους εξωτερικούς ερευνητές αποτελεί πάγια πρακτική στον διεθνή χώρο στον βαθμό που η εκπαιδευτική έρευνα αποτελεί το απαραίτητο εκείνο βήμα για τη βελτίωση της ίδιας της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της ποιότητας του έργου του εκπαιδευτικού. Και ως προς την κατεύθυνση αυτή χρειάζεται να διανύσουμε και άλλα βήματα. β) Η ενίσχυση των προσπαθειών για τη δημιουργία αναγνωστικής κουλτούρας με εποπτεία της πολιτείας και των επιστημονικών ιδρυμάτων αποτελεί ακόμη ένα ζητούμενο. Είναι αναγκαίο για να δημιουργήσουμε ένα «έθνος από αναγνώστες» να προσπαθήσουμε με τη βοήθεια της έρευνας: 1) να συνδέσουμε τη σχολική μονάδα με την εκάστοτε βιβλιοθήκη, 2) να ενοποιήσουμε την ανάγνωση εκτός σχολείου με την ανάγνωση στην τάξη, 3) να διερευνήσουμε το αναγνωστικό προφίλ των ίδιων των εκπαιδευτικών και των αναγνωστικών πρακτικών που προωθούν, και 4) να επιχειρηθεί η εφαρμογή (implementation) αναγνωστικών πρακτικών που σχεδιάζονται από ερευνητές στις τάξεις. γ) Ο σχεδιασμός και η εφαρμογή ερευνητικών πρότζεκτ (design principles, implementation and intervention) αποτελεί ακόμη μία διεθνή πρακτική στο πεδίο της διδασκαλίας της λογοτεχνίας. Είναι γεγονός ότι σήμερα επικρατεί ένα ασαφώς καθορισμένο πλαίσιο σε ό, τι φορά τα Προγράμματα Σπουδών. Συνεχίζουν και υφίστανται τα παλιά ενώ ο Οδηγός των Εκπαιδευτικών για το μάθημα της Λογοτεχνίας είναι σχεδιασμένος με βάση τα Νέα Προγράμματα Σπουδών (2011). Είναι ωστόσο επίσης αλήθεια ότι τα Νέα Προγράμματα Σπουδών, σχεδιασμένα ως ανοιχτά curricula, εξασφαλίζουν περισσότερες προϋποθέσεις για την εφαρμογή εκπαιδευτικών σεναρίων και πρότζεκτ που σχεδιάζονται στο πεδίο της έρευνας και κατατείνουν στην εισαγωγή διδακτικών καινοτομιών, καλύπτοντας ταυτόχρονα κενά που ανακύπτουν από την παλαίωση της ύλης των σχολικών βιβλίων. Είναι καιρός λοιπόν το πεδίο της λογοτεχνικής εκπαίδευσης να αποκτήσει ακόμη περισσότερη επιστημονική επάρκεια και αυτάρκεια ως ενός αντικειμένου της Παιδαγωγικής που καλείται όχι μόνο να μεταδώσει γνώσεις αλλά κυρίως να δημιουργήσει υποκείμενα που θα πρέπει να διαχειριστούν τις κρίσεις που κατά καιρούς επιφυλάσσουν στην ανθρωπότητα οι κάθε λογής συγκυρίες.

(*) H Σωτηρία Καλασαρίδου είναι Δρ. Λογοτεχνικής Εκπαίδευσης Α.Π.Θ. – Μεταδιδακτορική Ερευνήτρια I.K.Y.

[1] Βλ. το βιβλίο: Hine, C. (2000). Virtual Ethnography. London ―Thousand Oaks ― New Delhi: Sage Publications.

[2] Βλ επί παραδείγματι την ιστοσελίδα «Reach out & Read” http://www.reachoutandread.org/ [ημερομηνία ανάκτησης: 12/07/2018].

[3] Βλ. το βιβλίο: Kress, G. & Leeuwen van, T. (2006). Reading Images. The grammar of visual design (2nd ed.) London and New York: Routledge και το κεφάλαιο: Kellner, D. (2000). “Multiple Literacies and Critical Pedagogies: New Paradigms” στο: P.P. Trifonas (ed). Revolutionary Pedagogies: Cultural Politics, Instituting Education, and the Discourse of Theory. New York ―London: Routledge Falmer, σ. 196-221.